العلاج البيداغوجي في المدرسة

تذكير بمساهمة فاتح الموضوع :

العلاج البيداغوجي في المدرسة

تحميل موضوعين برابط ميديا فاير دخول هنا

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

الوحـــدة 1

مدخـل: الإشكاليـة
إنّ قانون التربية المؤرخ في 23 يناير 2008 (دون أن نذكره صراحة)، يوجّه نحو تربية فردية، » لا ينبغي الاكتفاء بتربية واحدة للجميع، بل يجب أن نتطلّع إلى تربية أفضل لكل فرد« .

وبعبارة أخرى، النجاح للجميع هو الهدف، ولا يمكن ذلك إلاّ باستغلال إمكانيات كل واحد أقصى استغلال.
والأمر البارز في هذا التوجيه هو وضع المسعى البيداغوجي الذي إذا لم يستطع أن يجعل كل التلاميذ يتقدمون بنفس الوتيرة (وهو أمر غير ممكن التحقيق)، فإنه يمكّن من اجتناب الفشل الذي لا علاج له ويغذّي التسرب المدرسي ويزيد عدده.

وبهذا المعنى فإنّ العـلاج الذي أصبح مدرجا في جدول توقيت القسم وصار من مهام المدرّس، يشكّل أداة ضبط وتعديل ضروري لتحسين مردود المدرسة وتقليص التسرّب.

.
ولا ينبغي أن يخفى علينا أنّ التسرّب بصفته مؤشر النوعية للنظام التربوي، ومعالج علاجا إحصائيا، هو فشل ذو بعد إنساني للتلميذ قبل أن يكون فشل نظام.

وهذه نظرة كلّ من المدرس ووليّ التلميذ إلى التسرّب، ينبغي معالجته على هذا المستوى أولا، أي معالجة بيداغوجية.

ونعني بالعلاج في هذا المشروع العمليات التي يمكن أن تقلص من الصعوبات التي يواجهها التلاميذ، ومن النقائص التي يعانون منها والتي يمكن أن تؤدي بهم إلى الإخفاق. ولا يمكن أن نحقّق ذلك إلاّ بإجراءات مختلفة، يتصدرها التدخل البيداغوجي المستمر.

يعرّف "غوبيل و لوزينيان G. Goupil et G. Lusignan " العلاج بأنّه » مجموعة الترتيبات البيداغوجية التي يعدّها المدرّس لتسهيل تعلّم التلاميذ«

حتى يكون العلاج ناجعا، يجب أن يكون بنفس أهمية التعلّم: أي أنّه يقي من الفشل المدرسي، ويتميز عن الاستدراك دون أن يعوّضه.

فالاستدراك يكون ضروريّا عندما تكون النقائص بحجم يستـلزم معالجة خاصّة وتسخيرا لعدد من الوسائل المجدية.
أمّا العلاج فهو على العكس من ذلك، يمارس بصفة دائمة عن طريق تصحيحات مدمجة في المسار البيداغوجي حتى لا تتحوّل النقائص الملاحظة إلى نقائص غير قابلة للعلاج.

وبهذا المعنى، فإن العلاج يتطلّب استخدام أدوات للملاحظة والتحليل لها فعالية أكبر، وقابلة للتنفيذ من

قبل المدرس الذي ينبغي أن نكوّنه تكوينا ملائما مع طبيعة العمل.

والعـلاج ـ حسب ما هو متصور في المشروع ـ يندرج في المسار العام للضبط والتعديل. أي يسعى إلى الحد من آثار النظام على التعلّمات، لضمان نوعية التعليم والتعلّم بالتأثير في العوامل الرئيسة:

- تكوين المدرّسين،
- المناهج والبيداغوجيا،
- الكتب المدرسية والوسائل البيداغوجية الأخرى،
- تنظيم المؤسسات.

إنّ العلاج المدمج في التعلّم يقتضي:
-       تقويما تشخيصيا للتعرف على ما يصطلح عليه بـ " الأخطاء " وتصنيفها، والتي ينبغي التعامل معها كمؤشرات لتعلّم في طور البناء، وبصفة خاصّة المسارات الخاطئة المتسبّبة في ذلك.

ويمكن أن نجنّد مختلف الوسائل لجمع المعلومات المرغوب فيها، وتحليلها باستخدام وسائل تقليدية تعوّد عليها المدرّسون، لكنّها مفقودة اليوم ـ مع الأسف ـ بحجّة أنّ التغيير يجب أن يمحو كل شيء قديــم.

   هناك طريقان يمكن تصورهما في مجال العلاج:
-       وضع تقويم تشخيصي مؤسساتي (مقنّن بنصوص) على مختلف مستويات مراحل التعليم.
    فالتقويم الآلي هو الذي يدلّ على المستويات التي بلغتها التعلّمات ـ على المستوى الوطني ـ بالنسبة لتحقيق أهداف المنهاج.
وهذا يعني إنشاء بنك للتقويم التشخيصي خاص بالكفاءات والمعارف.
- وضع تحت تصرف المدرسين وسائل الملاحظة والتحليل العملي سهلة الاستخدام لتمكنهم من إعطاء أجوبة بيداغوجية سريعة عن مسائل التعليم الجماعي والفردي الموجود.

ويتّضح ذلك في المخطط الآتي:
·   على المستوى القبلي En amont: نوعية كافية فيما يخصّ:
1- التكوين؛     2- المناهج؛    3- الكتب المدرسية والوسائل البيداغوجية؛    4- تنظيم المؤسسات.
·   على المستوى البعدي En aval: جهاز يتكون من مسلكين:
1- على المستوى المؤسساتي

إنشاء بنك للتقويم البيداغوجي في إطار جهاز

وطني للتقويم التشخيصي في المدرسة.

   2- على المستوى البيداغوجي

     إنشاء وسائل عملية للملاحظة والتحليل مدمجة

     في التعلّم.

ويدرج التكوين المراد تحقيقه في المسلك الثاني.

زيادة عن العمل الذي يقوم به المدرس يوميا في القسم، فإنّ الأنظمة التربوية تضع أجهزة مؤسساتية للعلاج، ووثائق ونصوص » بروطوكول« وطنية للتقويم التشخيصي في المدرسة.

وإليك الآن هذا المستخلص من أحد القوانين التوجيهيّة:
»   إنّ القانون التوجيهي والبرامج الموضوع لمستقبل المدرسة ينصّ على تحديد قاعدة مشتركة من المعارف والكفاءات التي ينبغي اكتسابها تدريجيا يجب أن تفحص في طورين من التعليم الابتدائي: نهاية مرحلة التعلّمات الأساسية، ونهاية التعليم الابتدائي.

وينصّ القانون أيضا على أنّ كلّ تلميذ يجب أن الدعم اللازم إذا ما لاحظنا أنّه قد لا يصل إلى تحقيق الكفاءات المحدّدة لكلّ طور من أطوار المصادقة على القاعدة المشتركة. لذا، يُقترح على المدرّسين جهاز للتقويم التشخيصي قصد اكتشاف التلاميذ الذين هم في حاجة إلى دعم خاص، ثمّ تحليل الصعوبات التي تواجههم (...). وهو جهاز مؤسّس على النصوص الوطنية، مرفقة بوثائق الدعم البيداغوجي الموجّهة للمدرّسين، والتي تخصّ التحكّم في اللغة والرياضيات« .

ويؤكّد القانون أن هذه النصوص الموضوعة تمكّن المدرسين من تمييز بيداغوجياتهم، والقيام بتحليل أفضل للصعوبات التي تواجه بعض التلاميذ، وذلك قصد الإسراع في تقديم الدعم الضروري، خاصّة ما يسمّى بـ»   البرامج الشخصية للنجاح التربويّ « .

لكن، ليس المنتظر من معلّمينا أن يحلّوا محلّ هذه النصوص الوطنية (فهي من صلاحيات المؤسّسة المشرفة)، بل المساهمة في تكوين ما يمكن تسميته بنك الاختبارات التشخيصية، وذلك بنشر ـ في آخر السنة الدراسية هذه ـ تجاربهم الناجحة في مجال العلاج البيداغوجي.

ولا شـكّ أنّ هذا الدرس التكويني الموجّه لهم سيمكّنهم من ترقية العلاج إلى مصافّ الممارسة المدمجة في بيداغوجيتهم.

درس في التكوين الأوّلي يتناول الموضوعات الآتية:
المجال المفاهيمي للعلاج البيداغوجي
مسار العلاج: من التشخيص إلى التصحيح والتصحيح الذاتي
التقويم التشخيصي:
الملاحظة
الملاحظة الساذجة
الملاحظة الذرائعية
تحليل "الأخطاء "
"الأخطاء" المنسوبة
ترتيب الأخطاء
التصحيح والتصحيح الذاتي
التحوّل المعرفي
الدعائم:
     دفتر المعلم للمتابعة
     دفتر التلميذ للمتابعة
أماكن وأشكال الملاحظة:
القسم، القاعة المتعددة الاختصاصات،
التلميذ بمفرده، التلميذ ضمن فوج عمل تعاوني
التصحيح الذاتي.

توزّع هذه الموضوعات على 10 " وحدات تكوينية"
الوحدة


العنوان

الوحدة 1

مدخل: إشكالية العلاج البيداغوجي

الوحدة 2

المجال المفاهيمي للعلاج

الوحدة 3

التلميذ الذي يعاني من صعوبات دراسية

الوحدة 4

الملاحظة في خدمة العلاج

الوحدة 5

التقويــم

الوحدة 6

التنوع البيداغوجي

الوحدة 7

كيف يتم العلاج ؟

الوحدة 8

أدوات جمع المعلومات

الوحدة 9

الأنظمة المؤقتة وقانون "الخطأ"

الوحدة 10

التصحيح والتصحيح الذاتي

العـلاج البيداغـوجي في المدرسة

الوحدة 2

المجـال المفاهيـمي

العوامل الثلاثة المتدخّلة في التعلّم


التعلّمات


مسار في ثلاث مراحل: من ملاحظة القسم إلى العلاج البيداغوجي


يجب أن يرسّخ العلاج الكفاءات الثلاث الآتية على الأقل:
o       المعرفة والمهارة في مجال ملاحظة القسم( ملاحظة صفية) في جميع مكوناته، خاصّة ما يتعلّق بملاحظة التلميذ؛
o       المعرفة والمهارة في مجال التقويم ببعده التشخيصي (والتكويني)؛
o       المعرفة والمهارة في مجال العلاج البيداغوجي الذي يشكّل الموضوع الأخير في المسار.

تعريف المفاهيم:
بناء مبدأ العلاج البيداغوجي انطلاقا من تصوّر شخصي وعلى أساس تحديد المجال المفاهيمي المرجعي له.
1.     ماذا يعني لديك العلاج ؟
رتّب حسب أولوية تصوّراتك الاقتراحات الآتية انطلاقا من المجال الأبعد إلى الأقرب:
. مجال البيداغوجيا
. مجال التعليمية
. مجال الطبّ
. مجال التعلّمات
. مجال بيداغوجيا التمايز أوالفوارق الفردية
. مجال الضبط
. مجال التسرّب المدرسي

2.     ما هي المفاهيم التي يمكننا ربطها بمفهوم العلاج ممّا يأتي:
. الدعم
. مساعدة شخصية
. الاستدراك
. التشخيص
. التقويم
. الخطأ
. الهفوة
. المسار
. التصحيح
. التصحيح الذاتي
. مجموعة احتياجات

3.     نقدّم لك هذين التعريفين للعلاج؛ ما هو التعريف الذي تحتفظ به أوّلا ؟
·         العلاج بمعناه الطبّي ( إعطاء دواء، أو استشفاء، أو تقديم علاج).
·         العلاج بمعنى الإعادة باستخدام شكل آخر من الوساطة، أي إعادة تقديم ما لم يهضمه التلميذ.
4.     ما هي الاقتراحات التي يمكن أن نختارها من بين الاقتراحات الآتية؟
·         العلاج يجرى على كلّ القسم
·         العلاج يخصّ تلاميذ يعانون من صعوبات
·         العلاج يجرى على مجموعة غير متجانسة من التلاميذ
·         العلاج يجرى على مجموعة من التلاميذ لهم نفس الاحتياجات
·         العلاج يجرى على كل تلميذ له حاجات خاصّة.

5. حسب رأيك، من الأفضل أن:
·         تصحيح " الخطأ "
·         تصحيح المسار والسبب الذي أوجده.
6. انطلاقا من أجوبتك: اقترح تعريفا للعلاج في القسم، واذكر الهدف منه.
7. حدّد من بين هذه العمليات نقطة الانطلاق ونقطة الوصول؛
ابن متتالية منطقية(لوغاريتم) لهذه العمليات:
- التشخيص( أو تحليل "الأخطاء") – التصحيح – التصحيح الذاتي – التقويم – اكتشاف
   الأخطاء – العلاج.

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 483098003

1-3-2-5-المنطقة القريبة من النمو :
      تعني حقل القدرات الكامنة لنمو التلميذ قبل التعلم ، فهي تلخص ما يستطيع التلميذ فعله لوحده بدون مساعدة ، و تخبر عن المكتسبات التي يستعملها عند تحقيق التعلمات الجديدة بمساعدة المعلم في المنطقة القريبة من النمو. قد لا يستطيع التلميذ حل المشكل بقدراته الخاصة ، لكن يظهر قادرا إذا كان موجها من طرف المعلم و لتمكين التلميذ من التقدم في تعلماته بصفة عادية على المعلم أن يهتم بمستوى تطور نمو المعارف و الكفاءات الموجودة في هذه المنطقة . فيأخذها بعين الاعتبار لمساعدة التلميذ من تحقيق التعلمات التي يقترحها عليه .
و لكي تتحقق هذه الأخيرة يجب اختيار سياق التعلم والطرق التربوية المناسبة التي تعطي للتلميذ إمكانية التقدم و ذلك بإعادة تنظيم و توسيع و تمديد التوافق بين الكفاءات و القدرات المكتسبة.
إن المساعدة التي يقدمها المعلم للتلميذ خلال بناءه للمعارف و الكفاءات الجديدة تتحقق من خلال نشاط ينطلق من ما يستطيع التلميذ القيام به حيث يوجهه إلى تحقيق تعلم لم يكن قادرا على تحقيقه إلا بمساعدة المعلم.
و هذا هو المعنى الذي نعطيه لتوسع المعارف في الكفاءات البيداغوجية ، و يعني ذلك بالنسبة للمعلم أنه يجب أن يركز على النشاطات المختارة من طرفه أن ترتكز على المكتسبات الموجودة عند التلميذ للانتقال به نحو مستويات اكتساب أعلى .
     إن تدخل المعلم – الوسيط – في عملية التعلم يكمن في تقديم عناصر توسع المعارف تمثل جوانب النشاط التي تتجاوز القدرات الحالية للتلميذ. فهو يساعده على إدراك قدراته و صعوباته. فيحفزه على حل المشكل المطروح مركزا مجهوداته على قدراته و مجددا إياها بعناصر توسع المعارف التي يقترحها عليه .
و في هذا الإطار ، تأتي صعوبات التعلم من مصدرين :
•    إما أن التلميذ لا يستطيع تحقيق عمل باستغلال كل موارده المعرفية و لديه قدرات و بنيات معرفية يرتكز عليه للتقدم و ذلك بإدماج عناصر توسع المعارف المحضرة من طرف المعلم، لكن لا يعرف كيف يستخدمها.
هذه الصعوبة من نوع إجرائي ، فيقوم المعلم خلال حصة المعالجة في مرحلة أولى بجعل التلميذ يعبر عن صعوباته حتى يدركها ثم في مرحلة ثانية ، يحاول العمل على متغيرات السياق ( وسائل ، طرق ، نوعية التفاعلات بين المعلم و التلاميذ الآخرين ) حتى تظهر له التعلمات من زاوية مختلفة .
•    أو أن التلميذ لا يستطيع بناء تعلماته لأنه لا يملك الوسائل المعرفية اللازمة ، فالصعوبة هنا تأتي من سوء بناء التراكيب الذهنية أو أنها غير موجودة .
فالتعلمات المقترحة للتلميذ – في هذه الحالة بعيدة عن المنطقة القريبة من النمو ، لذا تكون حصة المعالجة مركزة على إعادة بناء التراكيب الذهنية غير المكتملة أو وضع أخرى كانت ناقصة .
بعبارة أخرى يتعلق الأمر بإصلاح المعلم للإختلالات التي تظهر في المنطقة القريبة من النمو للسماح للتلميذ بمواصلة تعلماته بشكل عادي .

2-الجزء التطبيقي

مقدمة
      بغرض الاطلاع على ما يجري في الأقسام الدراسية في نشاط المعالجة و حصر صعوبات التعلم التي تستدعي التدخل لرفعها و كذا الوقوف عل الممارسات التربوية التي يعتمدها المعلمون عند قيامهم بهذا النشاط، ارتأينا القيام بدراسة ميدانية قادتنا إلى عدد من المدارس الابتدائية بولاية عنابة.
2-1-أهداف الدراسة
•    الكشف عن التصورات التي يحملها المعلمون عن المعالجة التربوية ؟
•    الوقوف على الأساليب و الأدوات التي يستعملونها في تشخيص صعوبات التعلم لدى تلاميذهم؟
•    الاطلاع على الممارسات التربوية التي يعتمدها المعلمون لرفع صعوبات التعلم التي يواجهها تلاميذهم؟
•    تحديد درجة فاعلية الأنشطة العلاجية المقترحة بالنظر للنتائج المنتظرة؟
•    التعرف على الأساليب التقويمية المطبقة إثر عملية المعالجة لمراقبة التعلمات؟
2-2-الإطار المنهجي للدراسة
           2-2-1-أدوات جمـع البيانات:
     في هذا الجزء الميداني لعملنا قمنا بتوظيف ثلاث أدوات منهجية تمثلت في:
أ ـ تقنية الفوج المسمى( (Technique du groupe nominal
          اعتمدنا هذه التقنية لحصر صعوبات التعلم لدى التلاميذ حيث قمنا بتطبيقها مع فوجين من المعلمين: اللغة العربية(9) و اللغة الفرنسية (9) كما تم إنجازها مع مجموعة من مفتشي التعليم الابتدائي (13) و ذلك لحصر و تفسير صعوبات التعلم في أنشطة اللغة العربية و الفرنسية و الرياضيات و التي تستوجب المعالجة التربوية
ب ـ بطاقة لملاحظة نشاط المعالجة .
بهدف الوقوف على الممارسات التربوية لمعلمي التعليم الابتدائي أثناء قيامهم بنشاط المعالجة التربوية ،أنجزنا بطاقة ملاحظة ضمناها العناصر التالية :
1-    تسجيل ما يقوم به المعلم و ما يقوم به التلميذ سواء ما تعلق بالمحتوى المعرفي أو السلوكي للنشاط.
2-    الخصائص العامة التي ميزت نشاط المعالجة:
                و قد تضمن هذا الجزء عدة نقاط جاءت كالآتي:
•    تنظيم القسم
                                  ـ التنظيم المادي القسم
                         ـ طريقة العمل:
•    اللحظات التي لها دلالة في نشاط المعالجة:
•    دور المعلم أثناء نشاط المعالجة:
•    دور التلميذ أثناء نشاط المعالجة:
•    أنشطة التعلم
•    التبادلات داخل القسم
•    رأي المعلم في :
المرحلة التحضيرية و تتضمن :
     ـ التقويم التشخيصي الأولي لتحديد نقائص المتعلمين.
                   ـ الخيارات التعليمية (الديدكتيكية ) و الأدوات المعتمدة لتنفيذ حصة المعالجة.
                   ـ الأعمال المحضرة لإنجاز حصة المعالجة.
                    - سير نشاط المعالجة.
4-1 إلى أي مدى ركزت المعالجة على نقائص التلاميذ؟و لقد أدرجنا هذه النقطة بهدف التحقق من أن النقائص التي يعاني منها المتعلم في مختلف الأنشطة التعليمية التعلمية قد تم تشخيصها فعلا في وقت سابق و عالجها المعلم أثناء الحصة.
     4-2.هل استجابت المعالجة لحاجيات التلاميذ؟
4-3.التقويم . صعوبات و عوائق التعلم لدى التلاميذ الذين شملتهم المعالجة .
4-4.ما الذي يميز نشاط المعالجة عن النشاط العادي؟
          يمكننا هذا السؤال من الاطلاع على التصورات التي يحملها المعلم عن نشاط المعالجة من خلال المقارنة بينه و بين النشاط العادي.

ج - المقابلة.
      تم اعتماد المقابلة كأداة لجمع أراء و تصورات المعلمين حول المعالجة التربوية حيث جرت على هامش حصص الملاحظة الميدانية في حصص المعالجة التربوية التي قمنا بها مع عينة من معلمي التعليم الابتدائي بولاية عنابة (أنظر الجدول الخاص بعينة الدراسة ،الصفحة...)وجاءت البنود الأساسية للمقابلة كانت على النحو التالي:
1-    حسب رأيك فيما تتمثل المعالجة التربوية ؟
2-    ما هي في تقديرك المواد التي يجب أن تشملها المعالجة ؟
3-    ما هي حسب رأيك المستويات التي يجب أن تشملها المعالجة التربوية ؟
4-    حسب رأيك من هم التلاميذ المعنيين بالمعالجة التربوية ؟
5-    في تقديرك ما هو الوقت المناسب لإجراء نشاط المعالجة التربوية ؟
2-2-2-عينة الدراسة :
   في الجزء التطبيقي لعملنا ،تعاملنا مع عينتين :

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

       العينة الأولى:
استعملنا معها تقنية الفوج المسمى حيث خصصناها لحصر صعوبات التعلم و كانت موزعة وفق الجدول التالي:
الإطار    العدد
مفتشو التعليم الابتدائي للغة العربية    13
معلمو التعليم الابتدائي للغة العربية    9
معلمو التعليم الابتدائي للغة الفرنسية    9

العينة الثانية:
وظفناها في الجزء الخاص بالملاحظة الميدانية حيث تتشكلت من 54 معلم 47 منهم للغة العربية و 07 للغة الفرنسية موزعين على سبع مقاطعات تفتيشية منها الحضرية و الشبه حضرية و الريفية.
1-    توزيع أفراد العينة على المستويات الدراسية و لغة التدريس:
اللغة العربية    اللغة الفرنسية
المستوى الدراسي ي    عدد المعلمين    المستوى الدراسي    عدد المعلمين
السنة الأولى    06    السنة الأولى    /
السنة الثانية    09    السنة الثانية    /
السنة الثالثة    12    السنة الثالثة    /
السنة الرابعة    12    السنة الرابعة    01
السنة الخامسة    08    السنة الخامسة    06
المجموع    47    المجموع    07
2-    توزيع حصص المعالجة على المستويات الدراسية و نو ع النشاط و النشاط الفرعي :
ـ أنشطة اللغة العربية
المستوى الدراسي    عدد الحصص
السنة الأولى    04
السنة الثانية    07
السنة الثالثة    08
السنة الرابعة    06
السنة الخامسة    02

ـ نشاط الرياضيات
المستوى الدراسي    عدد الحصص
السنة الأولى    02
السنة الثانية    02
السنة الثالثة    04
السنة الرابعة    06
السنة الخامسة    06
المجموع    20
ـ أنشطة اللغة الفرنسية
المستوى الدراسي    عدد الحصص
السنة الأولى    /
السنة الثانية    /
السنة الثالثة    00
السنة الرابعة    01
السنة الخامسة    06
المجموع    07
3-    3-نتائج الدراسة الميدانية
3-3-1 -تحليل نتائج الاستشارة الخاصة بتحديد صعوبات التعلم وفق تقنية الفوج المسمى(T G N)
        إن تطبيق تقنية الفوج المسمى مع عدد من ممارسي الفعل التربوي مكننا من الوقوف على المشكلة التي تصادف هؤلاء لتحديد بدقة صعوبات التعلم التي يواجهها التلاميذ سواء من حيث صياغتها صياغة إجرائية أو تحديد نوعها و أسبابها. إن منح الطابع العام لأية صعوبة لا يمكن المعلم من الكشف عن أسبابها الحقيقية و من ثم معالجتها بفعالية.
و لقد استوجب الأمر بعد الحصول على صعوبات ذات طابع عام من المعلمين عرضت على المفتشين قصد دراستها لتنقيحها و تدقيقها . و النتائج المتحصل عليها متوفرة في الجزء الخاص بالملاحق.(أنظر الملاحق
3-3-2-عرض نتائج الملاحظة:
*وصف الأنشطة:
     فيما يتعلق بوصف أنشطة التعلم، لقد تركزت الملاحظات على ما يقوم به المعلم و ما يقوم به التلميذ خلال حصة المعالجة و ذلك لحصر أهم التدخلات البيداغوجية و العلاجية
أما عن أهم الممارسات التي وجدناها عند المعلمين فتمثلت أساسا في العمليات التالية:
    السنة الأولى
*اللغة العربية:قراءة و كتابة حروف
المعلم    التلميذ
-يكتب حروفا على السبورة و يطلب من تلميذ قراءتها.
-يطلب من تلاميذ آخرين القراءة.
-يطلب كتابة على الألواح كلمة بها الحرف المستهدف.
-يطلب من التلاميذ قراءة الكلمة.
-يكرر نفس العملية مع حروف و كلمات أخرى .    -يقرا ما هو مسجل على السبورة
-يقرأ عدد من التلاميذ الحروف المسجلة على السبورة
-يكتب التلاميذ على الألواح باستعمال أسلوب لامارتينيار
-يقرأ كل تلميذ ما كتب على لوحته
* الرياضيات الأعداد :كتابة أعداد
المعلم    التلميذ
-يرسم مجموعة أشكال على السبورة.
-يطلب من التلاميذ كتابة أعداد على الألواح
-يصحح أخطاء التلاميذ عند كتابة الأعداد تصحيحا فرديا
-يقدم نموذجا لكتابة الأعداد    -يعيد التلاميذ الأشكال على السبورة
-يكتب التلاميذ الأعداد على الألواح
-يصحح التلاميذ على الألواح
-يعيد التلاميذ كتابة النموذج على الألواح

السنة الثانية :
*اللغة العربية:خط و إملاء
     *الخط:
المعلم    التلميذ
•    يكتب بعض الكلمات على السبورة
•    يطلب من بعض التلاميذ قراءة الكلمات قراءة جهرية
•    يطلب تعيين الحرف المستهدف للدراسة و تلوينه
•    يتناول بالكتابة الحرف المقصود في مختلف الوضعيات (في بداية و وسط ونهاية الكلمة)
•    نفس الخطوات اتبعت مع حروف متعددة    •    قراءة صامتة للكلمات المسجلة على السبورة
•    التلاميذ يقرؤون
•    يخرج التلاميذ إلى السبورة لتلوين الحرف المستهدف
•    يكتب التلاميذ على الألواح الحرف المستهدف في مختلف الوضعيات(في بداية و وسط ونهاية الكلمة)
الإملاء:
المعلم    التلميذ
-يقرأ نص الإملاء
أسئلة حول فهم النص
أسئلة حول معاني بعض المفردات الواردة في النص
-يملي نص الإملاء
-يراقب كتابات التلاميذ و يشجعهم أحيانا
-يعين تلاميذ لتصحيح بعض الكلمات
-يقدم ملاحظات حول الخط     -ينصت لقراءة المعلم
-يجيب على الأسئلة
-يشرح التلميذ بعض المفردات الواردة في النص
-يكتب نص الإملاء
-يصحح التلميذ بعض الكلمات على السبورة

السنة الثالثة:
اللغة العربية:قواعد
المعلم    التلميذ
•    -يطرح أسئلة للوقوف على المكتسبات السابقة و القبلية في القواعد.
•    -يقدم أمثلة عن الظاهرة النحوية المستهدفة
•    -يقترح تمرين على السبورة
•    -يقرأ التمرين و يشرحه
•    -يراقب التلاميذ بصفة فردية أثناء إنجازهم التمرين
•    -ينتقل بين التلاميذ ،يشجع ينبه عن الأخطاء
•    -يذكر بالقاعدة    •    -يجيب على الأسئلة

•    -يصغي
•    -يسجل التمرين على الكراس
•    -ينجز التمرين

•    -يصحح على الكراس
اللغة العربية إملاء
المعلم    التلميذ
•    يطرح أسئلة للوقوف على المكتسبات السابقة و القبلية في القواعد.
•    يقدم أمثلة عن الظاهرة النحوية المستهدفة
•    يقترح تمرين على السبورة
•    يقرأ التمرين و يشرحه
•    أحيانا ،يراقب التلاميذ بصفة فردية أثناء إنجازهم التمرين
•    أحيانا، يتنقل بين التلاميذ، يشجع و ينبه عن الأخطاء
•    يذكر بالقاعدة    •    يجيب على الأسئلة

•    يصغي
•    يسجل التمرين على الكراس
•    ينجز التمرين

•    يصحح على الكراس

الرياضيات
المعلم    التلميذ
•    يسجل التمرين على السبورة .
•    يطلب من التلميذ قراءة التمرين.
•    يطلب من التلميذ تحديد معطيات التمرين.
•    يطلب من التلميذ قراءة السؤال .
•    يطلب من التلاميذ إنجاز التمرين.
•    يخرج تلميذ لتصحيح التمرين على السبورة .    •    يخرج كراس التمارين.
•    يصغي لقراءة زميله.

•    ينجز التمرين على الكراس.
•    يصحح التلميذ على كراسه.
السنة الرابعة
اللغة العربية قواعد نحوية و صرفية
المعلم    التلميذ
•    يطرح أسئلة للوقوف على مكتسبات التلاميذ السابقة و القبلية.
•    يكتب أمثلة عن الظاهرة المستهدفة.
•    يطرح أسئلة حول بعض القواعد.
•    يذكر ببعض القواعد.
•    يسجل التمرين على السبورة و يشرحه.
•    يطلب من التلاميذ إنجاز التمرين.
•    ينتقل بين التلاميذ يراقب أعمالهم بصفة فردية .
•    يشجع ينبه عن الأخطاء.
•    يحث التلاميذ على استخلاص القاعدة أو يذكرهم بها.
•    يطالب التلاميذ بتقديم أمثلة عن الظواهر المدروسة.    •    يجيب على الأسئلة.

•    يصغي .
•    يسجل التمرين على الكراس.
•    ينجز التمرين.

•    ينجز التمرين.
•    يصحح على الكراس.

•    يحاول التوصل إلى القاعدة.

الرياضيات
المعلم    التلميذ
•    يسجل تمرين على السبورة .
•    يطلب من تلميذ نقل التمرين على الكراس.
•    يطرح أسئلة حول معطيات التمرين .
•    يطلب من التلميذ قراءة السؤال .
•    يطلب من التلاميذ إنجاز التمرين على الألواح أو على الكراس.
•    يخرج تلميذ لتصحيح التمرين على السبورة .    •    يخرج كراس التمارين.
•    يصغي لقراءة زميله.
•    يجيب عن الأسئلة المطروحة.
•    يقرأ السؤال.
•    ينجز التمرين على اللوحة أو الكراس.

•    يصحح التلميذ على اللوحة أو الكراس.
اللغة الفرنسية:Grammaire
L’élève    L’enseignant
Les élèves parlent entre eux
Les élèves écoutent

Les élèves répondent aux questions

Les élèves écrivent l’exercice sur leurs cahiers
    Ecrit le titre de la leçon.-
-Explique aux élèves ce qu’ils doivent faire
-Donne des exemples
Pose des questions
Ecrit l’exercice sur le tableau
Demande aux élèves d’exécuter l’exercice
السنة الخامسة- اللغة العربية- قواعد نحوية و صرفية
المعلم    التلميذ
•    يطرح أسئلة للوقوف على المكتسبات السابقة و القبلية في النحو و الصرف.
•    يكتب التمرين على السبورة
•    يطرح أسئلة حول بعض القواعد
•    يذكر ببعض القواعد
•    يسجل التمرين على السبورة و يشرحه
•    يطلب من التلاميذ إنجاز التمرين
•    ينتقل بين التلاميذ يراقب أعمالهم بصفة فردية
•    يشجع ينبه عن الأخطاء
•    يحث التلاميذ على استخلاص القاعدة أو يذكرهم بها
•    يطالب التلاميذ بتقديم أمثلة عن الظواهر المدروسة    •    يجيب على الأسئلة
•    يصغي
•    يسجل التمرين على الكراس
•    ينجز التمرين
•    يصغي للشرح
•    ينجز التمرين
•    يصحح على الكراس

•    يحاول استخلاص القاعدة

الرياضيات
المعلم    التلميذ
•    يسجل مسألة على السبورة
•    يطلب من تلميذ قراءة المسألة
•    يسأل التلميذ حول معطيات المسألة
•    يوضح للتلميذ ما هو مطلوب منه
•    يطلب من التلاميذ إنجاز التمرين
•    يخرج تلميذ لتصحيح التمرين على السبورة .    •    يسجل المسالة على الكراس
•    يقرأ المسألة أو يصغي لقراءة زميله
•    يجيب عن الأسئلة
•    يصغي لشروحات المعلم
•    ينجز التمرين على الكراس
•    يصحح التلميذ على كراسه
اللغة الفرنسية: Grammaire
L’élève    L’enseignant
Les élèves observent attentivement
Les élèves écoutent

Les élèves répondent aux questions

Les élèves écrivent l’exercice sur leurs cahiers

Les élèves réalisent l’exercice
Les élèves corrigent sur leurs cahiers    Ecrit le titre de la leçon
Explique aux élèves ce qu’ils doivent faire
Pose des questions
Ecrit l’exercice sur le tableau
Demande aux élèves d’exécuter
l’exercice
demande à un élève de corriger l’exercice au tableau

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

الخصائص العامة للنشاط

تنظيم القسم

طريقة العمل    •    تنظيم تقليدي للصفوف عمل مع كل القسم
•    تنظيم المناضد بشكل لا يسمح بالعمل في مجموعات
•    العمل مع مجموعة من تلاميذ القسم
•    العمل بالتفويج وفق الحاجيات
اللحظات التي لها دلالة في النشاط
التربوية داخل القسم    •    عند قراءة المعلم أو التلميذ للتمارين
•    عند ما يشرح المعلم التمارين
•    عند تصحيح التمارين
دور المعلم    •    يكتب التمارين على السبورة
•    يطرح الأسئلة على التلاميذ
•    يجيب على أسئلة التلاميذ
•    في بعض الأحيان يشجع ،يحفز ،و يثمن
دور التلميذ    •    يسجل التمارين على الكراس
•    ينجز التمارين على اللوحة أو الكراس
•    يجيب عن أسئلة المعلم
نشاطات التعلم    •    اللغة العربية :قواعد نحوية صرفية و إملائية
•    اللغة الفرنسية: قواعد نحوية صرفية و إملائية
•    الرياضيات
التبادلات داخل الفصل    •    التبادلات تمت أساسا بين المعلم و التلميذ
•    يتواصل التلاميذ فيما بينهم عندما يسمح تنظيم القسم و طريقة العمل بذلك.
رأي المعلم
مرحلة التحضير لنشاط المعالجة التربوية
التقويم التشخيصي:تحديد النقائص    •    تم التشخيص :
•    من خلال الملاحظة أثناء الحصص اليومية.
•    عند تصحيح إنجازات التلاميذ على كراسات القسم.
•    بعد تقويم مجموعة من الدروس في اللغة و الرياضيات.
الخيارات الديدكتيكية:الأدوات المستعملة
من طرف المعلم.    •    لا تختلف الطرق المستعملة في هذا النشاط عن تلك المعتمدة في النشاط العادي.
•    سبورة، كراسات التمارين، دفاتر الأنشطة اللغوية، كتاب التلميذ.كتب من النوع الشبه مدرسي.
الأعمال المحضرة    •    القليل من المعلمين فقط أنجز مذكرات خاصة بحصة المعالجة.
•    في أغلب الأحيان تؤخذ التمارين من كتب التلاميذ أو من كتب شبه مدرسية.
التقويم المتوقع بعد حصة المعالجة    •    في معظم الأحيان لا يحضر المعلم تمارين تقويمية للوقوف على مدى نجاح حصة المعالجة و يعتبر البعض بأن الأعمال المنجزة كفيلة برفع صعوبات التعلم الملاحظة.

سير نشاط المعالجة
إلى أي مدى ركزت المعالجة على نقائص التلاميذ؟    صعب على الملاحظ الوقوف على هذه النقطة بسبب عدم تبليغ المعلم بنتائج التقويم التشخيصي إن وجد
هل استجابت المعالجة لحاجيات التلاميذ؟    فيما يتعلق بالحاجيات المعارفية قد نعتبر بأن المعالجة قد استجابت نوعا ما لهذه الحاجيات
ما الذي يميز المعالجة عن النشاط العادي؟        في معظم الأحيان، تمثلت المعالجة في إعادة درس أو جزء من درس و من حيث الطرق و الوسائل فهي نفسها المعتمدة في الدرس العادي:السبورة اللوحة، الكتاب المدرسي و في بعض الأحيان كتب شبه مدرسية. أما عن طريقة التنشيط فإننا لاحظنا الفرق الحاصل عندما يتعامل المعلم في هذه الحصة مع كل القسم (درس عاد،المعلم هو الذي يوزع الأسئلة و هو الذي يجيب أو يعين المجيب أو الذي يقوم بالتصحيح على السبورة أو يعين من يقوم بهذا العمل...)
أما عند اعتماد طريقة الأفواج فإننا لاحظنا تواصلتا متعدد الاتجاهات (من المعلم باتجاه التلاميذ’من التلاميذ باتجاه المعلم، بين الأقران ...)
رأي الملاحظ في النشاط المقدم :
    في معظم الأوقات ليس هناك تقويم تشخيصي
    تعيين التلاميذ المعنيين بالمعالجة لا يخضع لمقاييس علمية ولا بيداغوجية حيث يتم في أغلب الأحيان مباشرة بعد الانتهاء من حصة عادية. و نظرا لبرمجة أغلب حصص المعالجة في نهاية الفترة المسائية فإن تعيين التلاميذ المعنيين بها يتم غالبا دقائق فقط قبل الشروع فيها.
    انعدام التحضير المادي المسبق لنشاط المعالجة (مذكرات خاصة).
    يتمثل النشاط في إعادة درس عند استهداف القسم بكامله أو جزء من درس في عمل الأفواج
    ليس هناك تحديد دقيق للأسباب التي أدت بالمتعلم إلى المعالجة حيث يتم التوجيه إلى هذا النشاط انطلاقا من ملاحظات و أحكام عامة قد تكون صحيحة كما قد تكون خاطئة.
    انطلاق المعلم في المعالجة دون تحديد استراتيجيات العمل .
    ظهور علامات التعب عند التلاميذ و المعلمين على حد السواء قد يرجع ذلك إلى التوقيت المخصص للمعالجة (نهاية الحصة المسائية).
    عندما تعني المعالجة كل تلاميذ الفصل، نلاحظ فوضى. عكس ذلك عندما يكون العمل مع الفوج أين يقوم المعلم بعمل جواري:يشرح يوجه، يحفز ،يثمن ...
    لم يتمكن أغلب المعلمين من تحقيق الأهداف و فسر ذلك بعض الملاحظين بحجم الصعوبات و تعمقها و تشعبها .
    ـ يرتكز عمل المعلم عادة، على اقتراح جملة من التمارين لمعالجة النقائص، و يقتصر دور التلميذ أساسا في إنجازها و تصحيحها.
    ـ لا يتطرق المعلم إلى مصادر الأخطاء و لا يكشف عنها.
    ـ في كثير من الأحيان ، يعيد المعلم إنتاج الأساليب و الطرق التي يستعملها في الدروس العادية.
    ـ يأتي التلميذ لحصة المعالجة دون معرفة صعوباته.
تصورات المعلمين لحصة المعالجة: -3-3-3
       إن الاطلاع على التصورات التي شكلها المعلمون عن مفهوم المعالجة التربوية بدا لنا من الأمور المفيدة و ذات الأهمية في هذه الدراسة باعتبارها تعطينا فكرة واضحة عن نظرتهم لهذه العملية كما تنبئنا بالممارسات التي قد يعتمدونها للقيام بهذا النشاط. لهذا الغرض قمنا باستجواب عدد من المعلمين حيث طرحنا عليهم جملة من الأسئلة نوردها متبوعة بملخصات عن الأجوبة .

•    حسب رأيك فيما تتمثل المعالجة التربوية ؟
              جاءت أجوبة المعلمين على أن المعالجة البيداغوجية هي "عملية موجهة لتلاميذ يعانون من ضعف في بعض المواد و تهدف إلى سد ثغرات الضعف لديهم و جعلهم يلتحقون ببقية زملائهم"
           يوضح هذا التعريف للمعالجة البيداغوجية الضبابية الموجودة في أذهان المعلمين حول هذا المفهوم حيث نجدهم يخلطون بين مفهوم المعالجة و مفاهيم أخرى مثل الدعم و الاستدراك باعتبار أن لكل مفهوم ما يميزه .و ما جاء في هذا التعريف يبين اهتمام أغلب المعلمين بإلحاق التلاميذ الذين يعانون من ضعف بزملائهم ،في حين أن المعالجة تستهدف التلميذ في حد ذاته محاولة تحقيق التعلمات المتوقعة و الأهداف المسطرة .
     و الحديث الجانبي الذي كان لنا مع المعلمين أثناء حصص المشاهدة يؤكد لنا ما ذهبنا إليه حيث وجدنا الكثير منهم يصرح لنا بأنه ليس هناك فرق بين هذه المصطلحات و أن الفرق الوحيد يتمثل في التسميات. و حتى وقت إجراء   الملاحظة لم يستأنس بعد المعلمون مع تسمية هذه الحصة بحصة المعالجة التربوية رغم تسميتها كذالك في جداول مواقيتهم فوجدنا من يسميها دعما و هناك من يسميها استدراكا . و قد يرجع سبب ذلك إلى كونهم سبق و أن تعاملوا مع هذين المصطلحين و مقاومتهم لاستعمال مصطلح المعالجة لما يحمله من إعادة النظر في الكثير من الأمور و خاصة ما تعلق بممارساتهم البيداغوجية.
•    ما هي في تقديرك المواد التي يجب أن تشملها المعالجة التربوية؟
         أجاب أغلب المعلمين على هذا السؤال بالقول بأن المعالجة يجب أن تشمل أنشطة اللغة العربية و الرياضيات و اللغة الفرنسية و عند طلبنا تبرير هذا الاختيار ذهب الكثير إلى القول بأن هذا هو اختيار وزارة التربية الوطنية و هناك من برر بالقول بأن هذه المواد هي فقط المعنية بامتحان نهاية مرحلة التعليم الابتدائي .و هو ما يؤكد الخلط في المفاهيم المذكور سابقا و لم يقدم لنا المعلمون أي تبرير بيداغوجي لهذا الاختيار.
•    ما هي حسبك المستويات التي يجب أن تشملها المعالجة التربوية ؟
    يتصور أغلب المعلمين المستجوبين بأن المعالجة التربوية يجب أن تعني أساسا تلاميذ السنة الخامسة، بعبارة أخرى التلاميذ المقبلين على امتحان نهاية مرحلة التعليم الابتدائي و ذلك لتحقيق أكبر نسبة من النجاح فيه .
   في الواقع، إن الملاحظات التي صدرت عن عدد كبير من المعلمين المستجوبين تؤكد ما ذهبنا إليه في مرحلة سابقة من أن المعالجة التربوية حسب تصورات المعلمين تهتم أكثر بالنتائج و هذا ما يتنافى و مبادئ المعالجة التربوية التي تهتم أكثر بالسيرورات و الإجراءات.
•    حسب رأيك من هم التلاميذ المعنيين بالمعالجة البيداغوجية؟
    جاءت الإجابات عن هذا السؤال موزعة حيث أكد بعض المعلمين المستجوبين بضرورة أن تشمل هذه العملية كل التلاميذ (خاصة تلاميذ أقسام الامتحان ) و هناك من عبر عن تفضيله العمل مع فوج من التلاميذ و هناك من يفضل توزيع التلاميذ في فوجين أو ثلاثة و ذلك حسب حاجياتهم .
•    في تقديرك ما هو الوقت المناسب لإجراء نشاط المعالجة ؟
              الإجابات عن هذا السؤال جاءت متنوعة و متباينة أحيانا، فهناك من اعتبر أن أفضل وقت لإجراء المعالجة هو بعد إنجاز عدد من الدروس و بروز الصعوبات لدى المتعلمين في فهم و استيعاب ما قدم لهم و هناك من اعتبر أن أحسن وقت لذلك هو عند الانتهاء من إنجاز المشروع الكتابي في اللغة العربية أو المقطع التعلمي في اللغة الفرنسية أو الوقفة التقويمية في الرياضيات و هناك من يرى أنه من المفيد برمجة هذا النشاط عند ملاحظة صعوبات تعلمية سواء كانت ترتبط بالتعلمات المدرسية أو تشير إلى صعوبات أخرى نفسية أو اجتماعية أثرت سلبا على سيرورة تعلمات التلميذ .
                 في الأخير، من المفيد الإشارة إلى أن ما توصلنا إليه من أراء و تصورات حول المعالجة البيداغوجية لا تعني إلا الفئة التي تعاملنا معها و التي ترتبط بمكان و زمان إجراء المقابلة.

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

الحوصلة
       الجزء التطبيقي من لعملنا مكننا من الوقوف على جملة من الاختلالات التي تشكل عائقا أمام نجاح المعالجة التربوية بدءا من تعريف واضح ،علمي وعملي للمفهوم الخاص بهذه العملية حيث لاحظنا الخلط الكبير الواقع بين المعالجة التربوية كنشاط يشير إلى نوع من التدخلات و التمارين المكملة التي يقترحها المعلم لتصحيح خطأ أو رفع صعوبة قصد الوصول بالمتعلم إلى تحقيق تعلمات تم برمجتها في حصص سابقة لكن لم يتمكن المتعلم من استيعابها لأسباب عدة و متنوعة . و تقترح المعالجة التربوية وضعيات جديدة ترتكز على طرق و أدوات تختلف عن تلك التي استعملت في الوضعيات التعلمية العادية و التي أظهرت فشلها .
   أما الاستدراك فيتمثل في دروس و نشاطات موجهة لتلاميذ يعانون من صعوبات خاصة أو لا يمتلكون مستوى الكفاءة المطلوبة و من خلال عملية الاستدراك يتمكنون من الوصول إلى المستوى "العادي"
     بينما يتمثل الدعم في كل أشكال المساعدة التي تقدم للتلميذ لبناء معارفه و يمكن اعتبار الدعم نشاطا مكملا لأنشطة التعلم المبرمجة.
       من ناحية أخرى فإن الطريقة التي يعتمدها المعلمون عند تنفيذهم لنشاط المعالجة لا تنبئ بتحضير واع لهذه العملية حيث لاحظنا غياب التقويم التشخيصي لتحديد أنواع الصعوبات التي يعاني منها المتعلمون و من ثم تفسيرها و معرفة مصادرها. كما لم نجد في معظم الأحيان تحضيرا خاصا بحصة المعالجة كما لم نقف على ممارسات مغايرة لتلك التي نشاهدها في الحصص العادية و حتى أن اختيار التلاميذ المعنيين بالمعالجة و طريقة العمل معهم لم نجد لها لدى المعلمين تبريرات بيداغوجية مقنعة.

   3-الجانب المنهجي للمعالجة التربوية

مقدمة
              يقوم كل مدرس في الحصص العادية مع التلاميذ بتقديم مجموعة من الأنشطة بهدف تمكينهم من إكتساب معارف ، أداءات ومهارات تساعدهم على حل مشكلات ذات طابع مدرسي أو من الحياة اليومية . لكن يتضح له أثناء ذلك عدم تجاوب فئة منهم لوجود بعض الصعوبات التعلمية منها : الناتجة عن أسباب بيداغوجية وفروقات هذه الأخيرة تجعلهم محل اهتمام المدرس من خلال تحديدهم وتعيينهم في حصص للمعالجة التربوية .وكيف يمر المدرس من الحصة العادية إلى حصة المعالجة .
3-1- المراحل : من الحصة العادية الى حصة المعالجة التربوية
3-1-1-تحديد صعوبات التعلم في الحصة العادية :
يعتبر الدرس العادي المرحلة التمهيدية لعمليات المعالجة التربوية للتلاميذ الدين يعانون صعوبات تعلمية، فأثناء هذه الفترة على المدرس، الانتباه إلى تفاعلات التلاميذ مع النشاطات المقدمة لهم والتي تسمح له بتعيين وتحديد أولائك الذين يواجهون صعوبات على مستوى الأداءات والكشف عن الذين   لايستطعون حل مشكلات تعلمية معينة ولكي لاتبقى ملاحظاته انطباعية يستعمل المدرس شبكة ملاحظة للتعلمات المرتبطة باكتساب تعلمات تدخل في لدرس أو وحدة تعلمية في مادة ما.

شبكة رقم(1) ملاحظة صعوبات التعلم لتحديد التلاميذ المعنيين بالمعالجة التربوية
القسم......................... المادة ............................................           النشاط............................
الرقم    اسم التلميذ    معايير الملاحظة ( تحدد من طرف المدرس حسب مايريد تنصيبه مع التلميذ)

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
.
.
.
.
.
ن
    تقديم الشبكة : هذه الشبكة أداة لجمع المعلومات التي تعتبر مؤشرات تمكن عدم تمكن التلاميذ من الوصول إلى معايير يضبطها المدرس أثناء تأديته لحصة تعلمية عادية تحتوي على أسماء تلاميذ القسم والمعايير التي ترمز إلى تعلمات مدرجة في الحصة وتختلف هذه المعايير حسب طبيعة المادة فنشاط اللغة العربية يختلف عن نشاط الرياضيات الشيء نفسه بالنسبة للمادة الواحدة والنشاط الواحد يبقي على المدرس وضعها تماشيا مع الأهداف التعلمية المراد بلوغها في نهاية الحصة العادية
    كيفية ملئها واستغلالها:تمل ء هذه الشبكة أثناء قيام المعلم بالحصة العادية وذلك بوضع علامة مميزة (-) أمام كل تلميذ لم يتمكن من تحقيق   معيار أو أكثر من المعايير التي يكون قد حددها مسبقا للتلميذ وذلك حسب طبيعة كل نشاط والأهداف التعلمية ويضبط عدد التلاميذ حسب ما يستطيع تسييره و حدة الصعوبات التي يواجهها التلاميذ .علما بأن هذه الشبكة وضعت فقط لانتقاء التلاميذ الذين يعانون صعوبات تعلمية .
3-1-2- التقويم الذاتي للتلميذ ( قبل المعالجة )
بعد الانتهاء من المرحلة الأولى المرتبطة بتحديد التلاميذ الذين يعانون من صعوبات تعلمية، يقوم المدرس بعرض هذه الصعوبات على كل تلميذ بصفة فردية حيث تكون هذه الأخيرة محل حوار وتبادل الآراء بينهما للتأكد من أن التلميذ يعاني فعلا من تلك الصعوبة والغرض من هذا الحوار تعميق رؤية المدرس والتدقيق في صعوبات التلميذ كما يهدف أيضا إلى توعية التلميذ بصعوباته وتهيئته نفسيا لنشاط المعالجة التربوية كما يدربه الحوار على التقويم الذاتي و التفكير في تعلماته لكي يعي بها . كما يستطيع المدرس من خلاله الكشف عن الصعوبات الناجمة عن أسباب ظرفية للتعلم (عدم انتباه في وقت ما.سهو ).

شبكة رقم(2) الملاحظة الذاتية للتلميذ (في بداية تشخيص الصعوبات)
القسم......................... المادة............................................           النشاط........................ اسم التلميذ : ....................................
هي نفس الصعوبات التي وضعها المعلم في الشبكة السابقة     هي نفس المعايير التي وضعها في الشبكة السابقة
    موجود    غير موجود



    تقديم شبكة الملاحظة الذاتية للتلميذ: تمثل هذه الشبكة عبارة عن أداة ضبط صعوبات التعلم لكل تلميذ موجود في الشبكة الأولى للحصة العادية ولم يتمكن من المعايير التي حددها المدرس في تلك الحصة
    كيفية ملئها واستغلالها:تملء هذه الشبكة بعد ضبط صعوبات التعلم بكل تلميذ موجود في شبكة الحصة عادية (رقم1) ،وتملأ خانة الصعوبات من طرف المدرس يراعي فيها توضيح الصعوبة للتلميذ من أجل محاورته وتبادل الرأي معه وتقدم لكل تلميذ لتأكيد رأيه في مدى وجود الصعوبة أو عدمها كما تسمح للمعلم بضبط الأسباب المحتملة لظهورها بهدف بناء حصة المعالجة بصفة دقيقة وهادفة .
3-1-3-وصف صعوبات التعلم
بعد تحديد صعوبات التعلم في شبكة الملاحظة لتعيين التلاميذ الذين يعانون صعوبات '(رقم 1)وشبكة الملاحظة الذانية رقم(2 ) ومناقشتها مع التلاميذ المعنيين بها ، على المعلم أن يقوم بوصفها والبحث عن أسبابها ليحدد فيما بعد نوع التدخل الكفيل بمعالجتها ويأستأنس هنا ب بالجداول........، المتضمنة لصعوبات التعلم والتي تستدعي معالجة تربوية فورية و المحددة أثناء الحصص العادية والمجسدة من طرف المدرس .
وعلى المدرسين قراءة هذه الصعوبات التي هي عبارة عن عينة منها فقط ويمكنهم إثراءها صعوبات أخرى لم تذكر في هذه الجداول

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

جداول الصعوبات
اللغة العربية ( نشاط القراءة):
المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
السنـة الأولى    •    صعوبة استيعاب الحروف داخل الكلمات

    •    تقارب الحروف رسما ونطقا مما جعله لا يميز بينها
•    عدم امتلاك التلميذ لصورة الحرف في ذهنه
•    صعوبة ترجمة ما يراه إلى مكتوب أو منطوق ( صورة الحرف ، صورة الكلمة...الخ    •    منح الوقت الكافي للمتعلم لبناء العلاقات وإنشاء التشبيهات بين الحروف والكلمات

السنـة الأولى    •    صعوبة التمييز بين الحروف وخاصة المتشابهة منها.
    •    عدم امتلاك التلميذ لصورة الحرف في ذهنه.
•    أسباب متعلقة بالإدراك البصري.
•    صعوبة ترجمة ما يراه إلى مكتوب أو منطوق (صورة الحرف ، صورة الكلمة...الخ )    •    أن يتعرف المعلم على التمثلات الذهنية التي يحملها التلاميذ عن الكلمات والحروف المتشابهة                                  أن يقارن المجرد بالمحسوس(تمثيل الحروف بصورة وأشكال)
المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
السنـة الأولى    •    صعوبة الربط بين الحروف ضمن الكلمة الواحدة
    •    الخلط في الاتجاهات ( يمين – يسار – يسار – يمين) لرسم الحرف
•    أسباب متعلقة بالإدراك السمعي
•    عدم فهم ما يسمع مما يفسر تأخر الاستجابة أو الخروج عن الموضوع .
•    الخلط بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات ( مثل جمل ، جبل ، بنود ، بلود ....الخ )    •    أن يقارن المجرد بالمحسوس ( تمثيل الحروف بصورة وأشكال )

السنـة الأولى    •    عدم القدرة على ترجمة الحروف إلى أصوات
    •    أسباب متعلقة بالإدراك البصري   صعوبة ترجمة ما يراه إلى مكتوب أو منطوق ( صورة الحرف ، صورة الكلمة...الخ )
•    صعوبة التمييز البصري ويتمثل في عدم القدرة على التعرف على جوانب التشابه والاختلاف بين الحروف – الكلمات – الأشكال الهندسية -...
•    صعوبة ترجمة ما يراه إلى مكتوب أو منطوق ( صورة الحرف ، صورة الك..الخ )    •    أن يصل التلميذ إلى اكتشاف خطأه والمصدر الذي تسبب في ذلك عن طريق الاستبصار (مقارنة الصورة التي يحملها عن تعلمانه بتعلمات غيره

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
السنة الثانية    •    صعوبة قراءة كلمـــــة    •    عدم القدرة على ترجمة ما يراه إلى مكتوب أو منطوق ( صورة الحرف ، صورة الكلمة ...الخ )
•    عدم القدرة على التمييز البصري ويتمثل في عدم القدرة على التعرف على جوانب التشابه والاختلاف بين الحروف – الكلمات – الأشكال الهندسية -
•    الخلط بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات ( مثل جمل ، جبل ، بنود ، بلود....الخ )
•    عدم القدرة على ترتيب الصور والمقارنة بينها
•    ضعف الذاكرة البصرية مما يؤدي إلى عدم القدرة على استرجاع الحروف والكلمات .    •    ضرورة الاستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاوز جوانب الضعف فيها.
التسامح مع المتعلم في حالة وقوعه في خطأ
اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ صور الحرف ورسمه في الذهن المتعلم باستعمال وسائل سمعية بصرية مثل (أصوات الحرف بأصوات الحيوانات)
التأكد من تطابق بين الصور الذهنية للكلمات ورسمها في المنطوق

السنة الثالثة    •    صعوبة ترجمة الحروف من المسموع إلى المكتوب
    •    أسباب متعلقة بالإدراك السمعي
•    عدم فهم ما يسمع مما يفسر تأخر الاستجابة أو الخروج عن الموضوع الخلط بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات ( مثل جمل ، جبل ، بنود ، بلود..الخ )    •    اقتراح تمارين لتعرف على النمو الحسي(السمع) وربطه بالمكتوب
المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل

السنة الثالثة

•    صعوبة ترجمة الحروف من مسموع إلى منطوق    عدم فهم ما يسمع مما يفسر تأخر الاستجابة أو الخروج عن الموضوع .
الخلط بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات ( مثل جمل ، جبل ، بنود ، بلود...الخ )
عدم القدرة على ترتيب الصور والمقارنة بينها    •    اقتراح تمارين لتعرف على النمو الحسي(السمع) وربطه بالمكتوب                                      التأكد من تطابق بين الصور الذهنية للكلمات ورسمها في المنطوق
استخدام أمثلة مألوفة لشرح مفردات دو دلالة وقريبة من مستوى تعلمات التلاميذ
السنة الثانية     •    صعوبة قراءة الرموز الرياضية باللغة الفرنسية
    •    الخلط بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات ( مثل جمل ، جبل ، بنود ، بلود ...الخ )
•    ضعف الذاكرة البصرية مما يؤدي إلى عدم القدرة على استرجاع الحروف والكلمات .
•    عدم القدرة على ترتيب الصور والمقارنة بينها
•    عدم تناول اللغة الفرنسية في هذا المستوى    •    استخدام أمثلة مألوفة لشرح مفردات دو دلالة وقريبة من مستوى تعلمات التلاميذ وربط العلاقة بين الرمز ودلالته ووظيفته

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
السنة الثالثة     •    إضافة بعض الكلمات الغير موجودة في الجملة أو بعض مقاطع والأحرف إلى الكلمة المقروءة(مثال هبت الرياح يقرأها هبت الرياح بقوة).
•    استبدال الكلمة محل كلمة أخرى : مثل أشرقت الشمس يقرأها : طلت الشمس
•    تكرار الكلمات والوقوف عندها لتهجيها    •    الاعتماد على الذاكرة السمعية دون مراعاة ربطها بالذاكرة البصرية(يعتمد المتعلم على حفظ الكلمات والجمل سمعا بتكرارها من طرف أقرانه دون معرفة الصورة الحقيقة للكلمة)
•    تعود المتعلم على حفظ نص القراءة مسبقا(البيت)
•    عيوب النطق واضطرابات الكلام
•    عدم الثقة بالنفس ( الخوف من الخطأ أو الوقوع فيه-التردد-)
•    عدم الارتباط بين الصور الذهنية لبعض الكلمات على مستوى التصور وربطها بالمقروء
•    الاعتماد على الغير في التعرف على الكلمة    •    اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ صور الحرف ورسمه في الذهن المتعلم باستعمال وسائل سمعية بصرية مثل (أصوات الحرف بأصوات الحيوانات)
•    التأكد من تطابق بين الصور الذهنية للكلمات ورسمها في المنطوق
•    استخدام أمثلة مألوفة
•
•    لشرح مفردات ذوي دلالة وقريبة من مستوى تعلمات التلاميذ.
•    تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها الحسية كالصور ونواحي النشاط المختلفة التي تقرب المعنى
•    التدريب المكثف على قراءة الكلمات الجديدة.

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
السنة الثالثة     •    صعوبة في التمييز بين الحروف المتقاربة من حيث الصوت واللفظ   (سورة-صورة)        ضعف الذاكرة البصرية مما يؤدي إلى عدم القدرة على استرجاع الحروف والكلمات .
    أسباب متعلقة بالإدراك السمعي
    عدم فهم ما يسمع مما يفسر تأخر الاستجابة أو الخروج عن الموضوع     •    أن يتعرف المعلم على التمثلات الذهنية التي يحملها التلاميذ عن الكلمات والحروف المتشابهة                                  أن يقارن المجرد بالمحسوس ( تمثيل الحروف بصورة وإشكال

السنة الثانية    •    صعوبة ترجمة الحروف إلى كلمات    •    أسباب متعلقة بالإدراك السمعي
•    عدم فهم ما يسمع مما يفسر تأخر الاستجابة أو الخروج عن الموضوع .
•    الخلط بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات ( مثل جمل ، جبل ، بنود ، بلود )
•    عدم القدرة على ترجمة ما يراه إلى مكتوب أو منطوق ( صورة الحرف ، صورة الكلمة
•    عدم الثقة بالنفس ( الخوف من الخطأ أو الوقوع فيه-التردد-)
•    عيوب النطق مثل التأتأة –اللجلجة-التلعثم-
•    عدم الارتباط بين الصور الذهنية لبعض الكلمات على مستوى التصور وربطها بالمقروء    •    دفع التلميذ وتشجيعه، وتنمية أفكاره لفهم المفردات ضمن السياق المقروء
•    التدريب على الكلمات الجديدة ، مقترنة بمعناها كما وردت في سياق التعبير إعطاء تدريبات قصيرة
•    خارج السياق الذي وردت فيه.
•    التدريب المكثف على قراءة الكلمات الجديدة.
•    تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها الحسية كالصور ونواحي النشاط المختلفة التي تقرب المعنى
•    استخدام أمثلة مألوفة لشرح مفردات ذات دلالة وقريبة من مستوى تعلمات التلاميذ.

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
            *اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ صور الحرف ورسمه في الذهن المتعلم باستعمال وسائل سمعية بصرية مثل (أصوات الحرف بأصوات الحيوانات)
    •    عدم القدرة على التميز بين صورة الكلمة ومدلولها.    •    تقارب بعض الكلمات من حيث اللفظ والصوت
•    الاعتماد على الذاكرة السمعية دون مراعاة ربطها بالذاكرة البصرية(يعتمد المتعلم على حفظ الكلمات والجمل سمعا بتكرارها من طرف أقرانه دون معرفة الصورة الحقيقة للكلمة أو الجملة
•    عدم الثقة بالنفس ( الخوف من الخطأ أو الوقوع فيه-التردد-)
•    عيوب النطق مثل التأتأة –اللجلجة-التلعثم-
•    استظهار الدروس (الاعتماد على الحفظ).
•    الاهتمام بالكلمات دون الأفكار التي تحملها.
•    ضعف القدرة على قراءة الكلمات الجديدة
•    العجز عن توجيه الانتباه والتركيز على النص المقروء    •    ضرورة الاستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاوز جوانب الضعف فيها.
•    التسامح مع المتعلم في حالة وقوعه في خطأ
•    ضرورة الاستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاوز جوانب الضعف فيها.
•    اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ صور الذهنية للمفردات الجديدة وربطها بدلالات خاصة بالمتعلم
•    التأكد من تطابق بين الصور الذهنية للكلمات ورسمها في المنطوق ودلالتها
•    استخدام أمثلة مألوفة لشرح مفردات دو دلالة وقريبة من مستوى تعلمات التلاميذ.

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
    *عدم القدرة على التميز بين صورة الكلمة ومدلولها.    •    تقارب بعض الكلمات من حيث اللفظ والصوت
•    الاعتماد على الذاكرة السمعية دون مراعاة ربطها بالذاكرة البصرية(يعتمد المتعلم على حفظ الكلمات والجمل سمعا بتكرارها من طرف أقرانه دون معرفة الصورة الحقيقة للكلمة أو الجملة
•    عدم الثقة بالنفس ( الخوف من الخطأ أو الوقوع فيه-التردد-)
•    عيوب النطق مثل التأتأة –اللجلجة-التلعثم-
•    استظهار الدروس (الاعتماد على الحفظ).
•    الاهتمام بالكلمات دون الأفكار التي تحملها.
•    ضعف القدرة على قراءة الكلمات الجديدة
•    العجز عن توجيه الانتباه والتركيز على النص المقروء
عدم الارتباط بين الصور الذهنية لبعض الكلمات على مستوى التصور وربطها بالمقروء مفردات ليس لها دلالة بالنسبة للمتعلم    •    ضرورة الاستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاوز جوانب الضعف فيها.
•    التسامح مع المتعلم في حالة وقوعه في خطأ
•    ضرورة الاستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاوز جوانب الضعف فيها.
•    اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ الصور الذهنية للمفردات الجديدة وربطها بدلالات خاصة بالمتعلم
•    التأكد من تطابق بين الصور الذهنية للكلمات ورسمها في المنطوق ودلالتها
•    استخدام أمثلة مألوفة لشرح مفردات ذوي دلالة وقريبة من مستوى تعلمات التلاميذ.
•    أن يقوم المعلم بعدة قراءات للنصوص المقروءة وخاصة التي تحتوى على مفردات جديدة صعبة عن رصيد المتعلم وتقريبها.
•    تدريب المتعلم على استخراج معاني الألفاظ
•    -تدريب المتعلم على فهم دلالة المفردات داخل الجمل والفقرة لبناء تصور كلي للمعنى
•    توجيه الانتباه المباشر إلى المعنى.

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
السنة الثالثة     •    صعوبة احترام علامات الوقف    •    عدم الارتباط بين الصور الذهنية لبعض الكلمات على مستوى التصور وربطها بالمقروء مفردات ليس لها دلالة بالنسبة للمتعلم
•    احتواء بعض النصوص على معاني ومفردات تفوق مستواهم العقلي
•    تعود المتعلم على القراءة المتقطعة دون استرسال
•    عدم الثقة بالنفس ( الخوف من الخطأ أو الوقوع فيه-التردد-
•    عيوب النطق مثل التأتأة –اللجلجة-التلعثم-
•    النص المقروء لا يثير ميول التلاميذ واهتماماتهم وبعيد عن المستوى الفكري وتمثلاتهم    •    تدريب المتعلم على احترام علامات الوقف ودلالتها في إضفاء المعنى للجملة المقروءة
•    تدريب المتعلم على استخراج معاني الألفاظ
•    اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ الصور الذهنية للمفردات الجديدة وربطها بدلالات خاصة بالمتعلم
•    التسامح مع المتعلم في حالة وقوعه في خطأ
•    دفع التلميذ وتشجيعه، وتنمية أفكاره لفهم المفردات ضمن السياق المقروء
•    توجيه الانتباه المباشر إلى المعنى.

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
الستة الثالثة     •    صعوبة التحكم في آليات القراءة الصحيحة وتوظيفها لاستيعاب نص مقروء شكلا ومضمونا    •    الاعتماد على الذاكرة السمعية دون مراعاة ربطها بالذاكرة البصرية(يعتمد المتعلم على حفظ الكلمات والجمل سمعا بتكرارها من طرف أقرانه دون معرفة الصورة الحقيقة للكلمة أو الجملة
•    عدم الثقة بالنفس ( الخوف من الخطأ أو الوقوع فيه-التردد-
•    عيوب النطق مثل التأتأة –اللجلجة-التلعثم-
•    عدم الارتباط بين الصور الذهنية لبعض الكلمات على مستوى التصور وربطها بالمقروء مفردات ليس لها دلالة بالنسبة للمتعلم
•    النص المقروء لا يثير ميول التلاميذ واهتماماتهم وبعيد عن المستوى الفكري وتمثلاتهم
•    احتواء بعض النصوص على معاني ومفردات تفوق مستواهم العقلي
•    عدم القدرة على فهم واسترجاع الكلمات والجمل المكتوبة لاستخلاص الأفكار الرئيسية
    •    ضرورة الاستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاوز جوانب الضعف فيها.
•    اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ الصور الذهنية للمفردات الجديدة وربطها بدلالات خاصة بالمتعلم
•    التأكد من تطابق بين الصور الذهنية للكلمات ورسمها في المنطوق ودلالتها
•    استخدام أمثلة مألوفة لشرح مفردات ذوي دلالة وقريبة من مستوى تعلمات التلاميذ.
•    أن يقوم المعلم بعدة قراءات للنصوص المقروءة وخاصة التي تحتوى على مفردات جديدة صعبة عن رصيد المتعلم وتقريبها.
•    تدريب المتعلم على استخراج معاني الألفاظ
•    تدريب المتعلم على فهم دلالة المفردات داخل الجمل والفقرة لبناء تصور كلي للمعنى
•    تدريب المتعلم على احترام علامات الوقف ودلالتها في إضفاء المعنى للجملة المقروءة
•    تدريب المتعلم على وظيفية قواعد اللغة في القراءة وكيفية استنتاجها دون حفظها.
•    دفع التلميذ وتشجيعه، وتنمية أفكاره لفهم المفردات ضمن السياق المقروء

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
        •    عدم القدرة على فهم واسترجاع الكلمات والجمل المكتوبة لاستخلاص الأفكار الرئيسـة (التصور الكلي للجملة أو الفقرة أو النص المكتوب)
* اعتماد التلميذ على غيره في معرفة
معاني الكلمات.    •    *التدريب على الكلمات الجديدة ، مقترنة بمعناها كما وردت في سياق التعبير إعطاء تدريبات قصيرة خارج السياق الذي وردت فيه
•    تدريب المتعلم على احترام علامات الوقف ودلالتها في إضفاء المعنى للجملة المقروءة
* تدريب المتعلم على وظيفية قواعد اللغة في القراءة وكيفية استنتاجها دون حفظها.
السنة الرابعة    •    صعوبة تطبيق قواعد اللغة النحوية والصرفية الإملائية أثناء القراءة الجهرية.    •    احتواء بعض النصوص على معاني ومفردات تفوق مستواهم العقلي
•    اعتماد التلميذ على غيره في معرفة معاني الكلمات.
•    الاعتماد على الذاكرة السمعية دون مراعاة ربطها بالذاكرة البصرية(يعتمد المتعلم على حفظ الكلمات والجمل سمعا بتكرارها من طرف أقرانه دون معرفة الصورة الحقيقة للكلمة أو الجملة    •    إتاحة العديد من فرص التفاعل بين المتعلم وبيئته الطبيعية والاجتماعية يؤدي إلى تطور النمو المعرفي بشكل أفضل ;وتبني استراتجيات حل فعالة
•    اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ صور الذهنية للمفردات الجديدة وربطها بدلالات خاصة بالمتعلم.
•    إتاحة العديد من فرص التفاعل بين المتعلم وبيئته الطبيعية والاجتماعية يؤدي إلى تطور النمو المعرفي بشكل أفضل ;وتبني استراتجيات حل فعالة
•    اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ صور الذهنية للمفردات الجديدة وربطها بدلالات خاصة بالمتعلم

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
السنة الرابعة    •    صعوبة تطبيق قواعد اللغة النحوية والصرفية الإملائية أثناء القراءة الجهرية.        •    تدريب المتعلم على فهم دلالة المفردات داخل الجمل والفقرة لبناء تصور كلي للمعنى
•    تدريب المتعلم على وظيفية قواعد اللغة في القراءة وكيفية استنتاجها دون حفظها.
•    دفع التلميذ وتشجيعه، وتنمية أفكاره لفهم المفردات ضمن السياق المقروء
التدريب على الكلمات الجديدة ، مقترنة بمعناها كما وردت في سياق التعبير إعطاء تدريبات قصيرة خارج السياق الذي وردت فيه
الستة الخامسة    •    صعوبة فهم المادة المقروءة: يقصد بالفهم تجاوز مجرد تمييز واسترجاع الكلمات والجمل إلى فهم المادة المكتوبة لاستخلاص الأفكار الرئيسية التي تتضمنها    •    العجز عن توجيه الانتباه والتركيز على النص المقروء
•    صعوبة النص لاحتوائه على الألفاظ جديدة ومبهمة وطول الجمل.
•    عدم مناسبة الفكرة التي يدور حولها النص لمستوى التلميذ.
•    فقدان الاهتمام بالمادة القرائية وضعف الميل إليها.
    •    تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها الحسية كالصور ونواحي النشاط المختلفة التي تقرب المعنى.
•    تدريبهم على استيعاب المفاهيم و الخصائص المتعلقة بكل مفهوم و استخداماته و إعداد أو عمل صياغات لفظية أو لغوية لاستخدام هذه المفاهيم و معانيها .
•    القراءة تحتاج إلى دافعية و تتطلب التركيز و المحافظة على الانتباه لفترات طويلة من الوقت(دعوة التلاميذ على الانتباه)

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
الستة الخامسة    •    صعوبة فهم المادة المقروءة: يقصد بالفهم تجاوز مجرد تمييز واسترجاع الكلمات والجمل إلى فهم المادة المكتوبة لاستخلاص الأفكار الرئيسية التي تتضمنها    •    الاهتمام بالناحية الآلية فقط.
•    عدم مناسبة المادة القرائية لمستوى تصورات التلاميذ
•    الارتباك أثناء القراءة الجهرية
•    عدم الارتباط بين الصور الذهنية لبعض الكلمات على مستوى التصور وربطها بالمقروء مفردات ليس لها دلالة بالنسبة للمتعلم .
•    * المبالغة في العناية بتعليم الكلمة بوصفها وحدة مستقلة عن الجملة
•    اعتماد التلميذ على غيره في معرفة معاني الكلمات.
    •    تكليف التلاميذ أن يعيدوا بأسلوبهم الخاص ما قرءوه من جمل ، وفقرات، وموضوعات
•    توجيه الانتباه المباشر إلى المعنى.
•    تدريب التلاميذ على قراءة فقرة النص ، ثمّ طرح أسئلة حول مضامينها.
•    الإكثار من التدريب على الحوار والمحادثة. لتنمية روح المحاجات.
•    تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها الحسية كالصور ونواحي النشاط المختلفة التي تقرب المعنى.
•    التدريب على الكلمات الجديدة ، مقترنة بمعناها كما وردت في سياق التعبير إعطاء تدريبات قصيرة خارج السياق الذي وردت فيه.
•    تدريبهم على استيعاب المفاهيم و الخصائص المتعلقة بكل مفهوم و استخداماته و إعداد أو عمل صياغات لفظية أو لغوية لاستخدام هذه المفاهيم و معانيها .

اللغة العربية (نشاط التعبير الشفوي)
المستوى    الصعوبات    الأسباب    أنواع التدخل
1.    السنة أولى ابتدائي    صعوبة الربط بين الصورة والرمز والتعبير عنها.

    صعوبة ترجمة ما يراه إلى المنطوق.        تعرف المعلم عن التمثلات الذهنية التي يحملها عناصر الفوج عن المفردات ومعانيها ومدى ربطها بين المنطوق وتلك الصورة الذهنية.
        *صعوبة التمييز البصري ويتمثل في عدم القدرة على التعرف على جوانب التشابه والاختلاف بين الحروف والكلمات.        مساهمة المتعلم في بناء تعلمات مساهمة فعالة بمفره وبالتفاعل مع الآخرين.
        عدم اكتساب رصيد لغوي        تشجيع المتعلم على التعبير عن أفكاره .
        التردد وعدم الثقة في النفس والتي تؤدي إلى امتناع المتعلم عن التعبير عن أفكاره بكل سهولة مما تقضي على روح المبادرة لديه        التسامح مع المتعلم في حالة وقوعه في خطأ
        الخوف من الوقوع في الخطأ    المرونة مع المتعلم في حالة استعماله للغة مزدوجة بين ( العامية والفصحى ) وتصحيحها تدريجيا
        الشعور بعدم الأمن ( الخوف من السخرية، العقاب، الإحباط.....الخ )    توفير الجو الأمن للتعبير بطلاقة وحرية
            تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها الحسية كالصور ونواحي النشاط المختلفة

المستوى    الصعوبات    الأسباب    أنواع التدخل
السنة أولى ابتدائي    الصعوبة في التعبير الشفوي وتشمل الصعوبة في استرجاع الكلمات التي يعرفها التلميذ    ضعف الذاكرة البصرية مما يؤدي إلى عدم القدرة على التعرف على استرجاع صورة الكلمات        تعرف المعلم عن التمثلات الذهنية التي يحملها عناصر الفوج عن المفردات ومعانيها ومدى ربطها بين المنطوق وتلك الصورة الذهنية
        صعوبة ترجمة ما يراه إلى المنطوق        مساهمة المتعلم في بناء تعلمات مساهمة فعالة بمفرده وبالتفاعل مع الآخرين
        صعوبة التمييز البصري ويتمثل في عدم القدرة على التعرف على جوانب التشابه والاختلاف بين الكلمات        تشجيع المتعلم على التعبير عن أفكاره .

        التسامح مع المتعلم في حالة وقوعه في خطأ
        الأخير    تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها الحسية كالصور ونواحي النشاط المختلفة

المستوى    الصعوبات    الأسباب    انواع التدخل
السنة أولى ابتدائي    صعوبات في التعامل مع الرموز، حيث إن اللغة هي مجموعة من الرموز (من أصوات كلامية وبعد ذلك الحروف الهجائية)وفهم المسموع

    صعوبة ترجمة ما يراه إلى المنطوق    تعرف المعلم عن التمثلات الذهنية التي يحملها عناصر الفوج عن المفردات ومعانيها ومدى ربطها بين المنطوق وتلك الصورة الذهنية
        صعوبة التمييز البصري ويتمثل في عدم القدرة على التعرف على جوانب التشابه والاختلاف بين الكلمات
        عدم امتلاك المتعلم لصورة الكلمة في ذهنه    تشجيع المتعلم على التعبير عن أفكاره
        انعدام العلاقة بين الصور الذهنية والجمل        التسامح مع المتعلم في حالة وقوعه في خطأ
        عدم ترتيب الصور الذهنية ترتيبا منطقيا ( مثلا: تلميذ يعرف الفواكه والخضر ويجد صعوبة في تصنيفها    توفير الجو الأمن للتعبير بطلاقة وحرية
            تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها الحسية كالصور ونواحي النشاط المختلفة
الثانية ابتدائي    صعوبة التعبير الشفوي عن مشاهد باستخدام اللغة العربية الفصحى

    عدم اكتساب رصيد لغوي        تعرف المعلم عن التمثلات الذهنية التي يحملها عناصر الفوج عن المفردات ومعانيها ومدى ربطها بين المنطوق وتلك الصورة الذهنية
        عدم تقبل المعلم كل أشكال التعبير إلا بالفصحى        مساهمة المتعلم في بناء تعلمات مساهمة فعالة بمفره وبالتفاعل مع الآخرين
        عدم القدرة على التمييز بين الصورة ورمزها        تشجيع المتعلم على التعبير عن أفكاره .
        اضطرابات النطق ، ومن مظاهرها :عسر القراءة والتي تتجلى في إشكال مختلفة كالتأتأة ، اللجلجة ، والحبسة
عدم امتلاك المتعلم لصورة الكلمة في ذهنه .        التسامح مع المتعلم في حالة وقوعه في خطأ
            المرونة مع المتعلم في حالة استعماله للغة مزدوجة بين ( العامية والفصحى ) وتصحيحها تدريجيا
        صعوبة ترجمة ما يراه إلى المنطوق
        صعوبة التمييز البصري ويتمثل في عدم القدرة على التعرف على جوانب التشابه والاختلاف بين الحروف والكلمات    إدماج المتعلم الذي يعاني من صعوبة التعبير الشفوي مع متعلمين يملكون هذه المهارة
        ضعف الذاكرة البصرية مما يؤدي إلى عدم القدرة على التعرف على استرجاع صورة الكلمات    توفير الجو الأمن للتعبير بطلاقة وحرية
الثانية ابتدائي        التردد وعدم الثقة في النفس والتي تؤدي إلى امتناع المتعلم عن التعبير عن أفكاره بكل سهولة مما تقضي على روح المبادرة لديه    تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها الحسية كالصور ونواحي النشاط المختلفة
        الخوف من الوقوع في الخطأ
        الشعور بعدم الأمن ( الخوف من السخرية، العقاب، الإحباط.....الخ )
        انعدام العلاقة بين الصور الذهنية والجمل
        عدم ترتيب الصور الذهنية ترتيبا منطقيا ( مثلا: تلميذ يعرف الفواكه والخضر ويجد صعوبة في تصنيفها

المستوى    الصعوبات    الأسباب    انواع التدخل
السنة الثالثة ابتدائي    صعوبة ترجمة الأفكار وتحويل المفاهيم إلى لغة شفوية

     عدم التحكم في الأساليب التعبيرية    معرفة التمثلات الذهنية عند التلاميذ
        انعدام العلاقة بين الصور الذهنية والجمل    - تمكينهم من استعمال قوالب لغوية في التعبير
        عدم ترتيب الصور الذهنية ترتيبا منطقيا ( مثلا: تلميذ يعرف الفواكه والخضر ويجد صعوبة في تصنيفها    استخدام أمثلة مألوفة لشرح أفكار معقدة
        التردد وعدم الثقة في النفس والتي تؤدي إلى امتناع المتعلم عن التعبير عن أفكاره بكل سهولة مما تقضي على روح المبادرة لديه    تفويج المتعلمين وفق الصعوبات المشخصة وذلك لإعطائهم فرصة لبناء تعلمانهم فرديا ومقارنتها من خلال التعاون والتبادل والمناقشة بتوجه من المعلم
        عدم اكتساب رصيد لغوي
        انعدام العلاقة بين الصور الذهنية والجمل
        الشعور بعدم الأمن ( الخوف من السخرية، العقاب، الإحباط.....الخ )
الاعتماد الكلي على المعلم في تلقى أساليب تعبيرية جاهزة(قوالب لغوية)


المستوى    الصعوبات    الأسباب    أنواع التدخل
السنة الرابعة ابتدائي    صعوبة صياغة الأفكار إلى جمل مفهومة

     عدم القدرة على تحويل المقروء إلى منطوق    تعرف المعلم عن التمثلات الذهنية التي يحملها عناصر الفوج عن المفردات ومعانيها ومدى ربطها بين المنطوق وتلك الصورة الذهنية
        عدم القدرة على ترجمة الأفكار إلى جمل    استخدام أمثلة مألوفة لشرح أفكار معقدة
        عدم امتلاك بعض المفاهيم    توفير الجو الأمن للتعبير بطلاقة وحرية
        الاعتماد الكلي على المعلم في تلقى أساليب تعبيرية جاهزة(قوالب لغوية)    إدماج المتعلم الذي يعاني من صعوبة التعبير الشفوي مع متعلمين يملكون هذه المهارة
        انعدام العلاقة بين الصور الذهنية والجمل    مساهمة المتعلم في بناء تعلمات مساهمة فعالة بمفره وبالتفاعل مع الآخرين
        الشعور بعدم الأمن ( الخوف من السخرية، العقاب، الإحباط.....الخ )    تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها الحسية كالصور ونواحي النشاط المختلفة
        التردد وعدم الثقة في النفس والتي تؤدي إلى امتناع المتعلم عن التعبير عن أفكاره بكل سهولة مما تقضي على روح المبادرة لديه    تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها الحسية كالصور ونواحي النشاط المختلفة
               الخوف من الوقوع في الخطأ

                 عدم اكتساب رصيد لغوي
المستوى    الصعوبات    الأسباب    أنواع التدخل
السنة الخامسة ابتدائي    صعوبة التعبير الشفوي عن أفكار النص بأسلوبه الخاص

              التردد وعدم الثقة في النفس والتي تؤدي إلى امتناع المتعلم عن التعبير عن أفكاره بكل سهولة مما تقضي على روح المبادرة لديه       مساهمة المتعلم في بناء تعلمات مساهمة فعالة بمفره وبالتفاعل مع الآخرين
                الشعور بعدم الأمن ( الخوف من السخرية، العقاب، الإحباط.....الخ )       تشجيع المتعلم على التعبير عن أفكاره .
        الاعتماد الكلي على المعلم في تلقى أساليب تعبيرية جاهزة(قوالب لغوية)       - إن التعلم بواسطة حل المشكلات ، يؤكد أن التعلم لا يتم بشكل كلي   وإنما يتم على شكل اكتساب جزئي يشكله المتعلم في قالب بنائي. فالمعرفة الأولية تعتبر قاعدة الأساس الذي تبنى عليها المعارف اللاحقة. إذا لبناء المعرفة يجب تجميع كل الأجزاء في قالب معرفي كلي.
        عدم امتلاك بعض المفاهيم        إتاحة العديد من فرص التفاعل بين المتعلم وبيئته الطبيعية والاجتماعية يؤدي إلى تطور النمو المعرفي بشكل أفضل ;وتبني استراتجيات حل فعالة
           انعدام العلاقة بين الصور الذهنية والجمل من حيث الدلالة       ضرورة الاستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاوز جوانب الضعف فيها.
        عدم امتلاك الصورة الكلية لبناء النص من حيث هيكلته    اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ صور الذهنية للمفردات الجديدة وربطها بدلالات خاصة بالمتعلم
        عدم اكتساب رصيد لغوي .       التأكد من تطابق بين الصور الذهنية للكلمات ورسمها في المنطوق ودلالتها
                 عدم القدرة على الفهم والاسترجاع الكلمات والجمل المكتوبة لاستخلاص الأفكار الرئيسية (التصور الكلي لجملة أو الفقرة أو النص المكتوب) .        أن يقوم المعلم بعدة قراءات للنصوص المقروءة وخاصة التي تحتوى على مفردات جديدة صعبة عن رصيد المتعلم وتقريبها.
        اعتماد التلميذ على غيره في معرفة معاني الكلمات.        تدريب المتعلم على استخراج معاني الألفاظ
        عيوب النطق مثل التأتأة –اللجلجة-التلعثم-        -تدريب المتعلم على فهم دلالة المفردات داخل الجمل والفقرة لبناء تصور كلي للمعنى
        عدم الارتباط بين الصور الذهنية لبعض الكلمات على مستوى التصور وربطها بالمقروء مفردات ليس لها دلالة بالنسبة للمتعلم        تدريب المتعلم على احترام علامات الوقف ودلالتها في إضفاء المعنى للجملة المقروءة
                ضعف القدرة على قراءة الكلمات الجديدة السهلة        تدريب المتعلم على وظيفية قواعد اللغة في القراءة وكيفية استنتاجها دون حفظها.

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

                ضعف القدرة على قراءة الكلمات الجديدة السهلة        تدريب المتعلم على وظيفية قواعد اللغة في القراءة وكيفية استنتاجها دون حفظها.
               الاهتمام بالكلمات دون الأفكار التي تحملها.        دفع التلميذ وتشجيعه، وتنمية أفكاره لفهم المفردات ضمن السياق المقروء
        المبالغة في العناية بتعليم الكلمة بوصفها وحدة مستقلة عن الجملة    التدريب على الكلمات الجديدة ، مقترنة بمعناها كما وردت في سياق التعبير .
        العجز عن توجيه الانتباه والتركيز على النص المقروء    إعطاء تدريبات قصيرة خارج السياق الذي وردت فيه.
        صعوبة النص لاحتوائه على ألفاظ جديدة ومبهمة وطول الجمل.    التدريب المكثف على قراءة الكلمات الجديدة.
        عدم مناسبة الفكرة التي يدور حولها النص لمستوى التلميذ.        - الإكثار من التدريب على الحوار والمحادثة. لتنمية روح المحاجات
               فقدان الاهتمام بالمادة القرائية وضعف الميل إليها.        توجيه الانتباه المباشر إلى المعنى.
        الاهتمام بالناحية الآلية فقط.        تدريب التلاميذ على قراءة النص فقرة ، ثمّ طرح أسئلة حول مضامينها.
        عدم مناسبة المادة القرائية لمستوى تصورات التلاميذ        تزويد التلاميذ بمادة تناسب مستواهم

         -تكليف التلاميذ بتلخيص ما قرءوه
                -تكليف التلاميذ أن يعيدوا بأسلوبهم الخاص ما قرءوه من جمل ، وفقرات، وموضوعات
                تصنيف كلمات مختلفة تحت عناوين مناسبة ، كالأشياء التي تباع عند الخضار، الجزار،أو التي تنتمي إلى البيت ، المدرسة...الخ، ثم يتدرب التلميذ على إسنادها لما تنتمي إليه من المجالات.
                عمل قائمة ببعض الألفاظ المترادفة مثل: جاء ، حضر،قدم ،أقبل.
                الاحتفاظ بسجل مثبت فيه الكلمات التي يخطئ التلاميذ في قراءتها ن وتدريبهم على قراءتها في أوقات المعالجة.
            تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها الحسية كالصور ونواحي النشاط المختلفة التي تقرب المعنى.

اللغة العربية
* الكتابة
المستوي    الصعوبات     الأسباب     المعالجة
السنة الأولى     - عدم التحكم في مقاييس كتابة
الحروف
       - عدم احترام قواعد الخط في التوظيف الكتابي
    - عدم تطبيق مقاييس الكتابة في مختلف النشاطات الكتابية
- عدم التحكم في الفضاء
- عدم اكتساب الجاذبية الصحيحة
      - عدم التناسق البصري الحركي    - تدريب على نسخ نماذج معينة للخط
-    تثمين احترام مقاييس الخط بمختلف النشاطات
-    تصحيح الوضعيات الخاطئة إن وجدت
-    الجلسة المعتدلة الصحية والمساعدة على الكتابة
اللغة العربية
     إعراب
المستوى    الصعوبات    الأسباب    انواع التدخل
السنة الثالثة ابتدائي    صعوبة التمييز عند تحديد الوظيفة الإعرابية للكلمة .    •    *عدم استيعاب المفاهيم النحوية والصرفية جيدا        إشراك المتعلم في بناء تعلماته.
    الطبيعة الصرفية ( التمييز بين المفرد والمثنى والجمع ، العدد ، الجنس)    •    الخلط بين الاسم و الفعل من حيث اللفظ و الرسم ، مثل : تعلّم ، تعليم        تقريب مدلول المفاهيم و دورها في بناء التعلمات
    *عدم تطابق بين العدد والجنس على مستوى الأسماء     •    عدم الربط بين التمثلات الذهنية و دلالة الألفاظ ( فعل- اسم )        مراعاة أشكال و أنواع الأسماء و الأفعال
    *صعوبة التمييز بين الوظيفة الصرفية للكلمات وربطها بالوظيفة الإعرابية    •    عدم إشراك المتعلم في بناء تعلماته و اعتماده على التلقين و حفظ قواعد اللغة دون فهمها        مقاربة المجرد بالمحسوس
    مثلا :أن يدخلا     •    عدم استيعاب وظيفة الاسم و الفعل        مراعاة المعلم للعلاقة التي استدخلها المتعلم بين المفهوم و دلالته
         •    عدم امتلاكه لاستراتيجيات تمكنه من الصرف و الإعراب    الحرص على استنباط قواعد الصرف و النحو بإشراك المتعلمين
السنة الرابعة ابتدائي             صعوبة التمييز بين الاسم و الفعل داخل الجملة و وظيفته الصرفية و الإعرابية

     •    الخلط بين الاسم و الفعل من حيث اللفظ و الرسم ، مثل : تعلّم ، تعليم        التعرف على تمثلات المتعلمين حول دلالة و وظيفة الاسم و الفعل
        •    عدم الربط بين التمثلات الذهنية و دلالة الألفاظ ( فعل- اسم )        إشراك المتعلم في بناء تعلماته.
        عدم إشراك المتعلم في بناء تعلماته و اعتماده على التلقين و حفظ قواعد اللغة دون فهمها        تقريب مدلول المفاهيم و دورها في بناء التعلمات
        عدم استيعاب وظيفة الاسم و الفعل        مراعاة أشكال و أنواع الأسماء و الأفعال

     الخلط بين دلالة المفاهيم رغم امتلاكها( مثل الفعل و الاسم )        مقاربة المجرد بالمحسوس
        الاعتماد على حفظ قواعد النحو و الصرف دون إشراك المتعلم في بنائها و توظيفها توظيفا سليما        مساهمة المتعلم في بناء تعلماته مساهمة فعالة
        استعمال قواعد النحو و الصرف بمصطلحات مجردة( المعتل و اللازم ، المباني و المعاني ...الخ مما يؤدي إلى عدم استيعاب المتعلم لها )        مراعاة المعلم للعلاقة التي استدخلها المتعلم بين المفهوم و دلالته
        عدم الإلمام بالشكل و الأرضية ( تنظيم المجال ) مثال : عندما يطلب من التلميذ أن يعرب الكلمة التي تحتها خط فإنه يعربها بمعزل عما سبقها )        الحرص على استنباط قواعد الصرف و النحو بإشراك المتعلمين
        الاندفاعية : التسرع في إعطاء الإجابة         تفادي تدريب المتعلم على الإعراب الأفقي حتى لا ينحصر إدراكه في مجال ضيق (إدراك الجزء دون الكل و العلاقة بينهما )
        عدم امتلاكه لاستراتيجيات تمكنه من الصرف و الإعراب
السنة الخامسة ابتدائي    عدم التمييز بين الأفعال الخمسة والجمع المذكر السالم

     الخلط بين الاسم و الفعل من حيث أواخر الكلمات        التعرف على تمثلات المتعلمين حول دلالة و وظيفة الاسم و الفعل
        عدم الربط بين التمثلات الذهنية و دلالة الألفاظ ( فعل- اسم )        إشراك المتعلم في بناء تعلماته.
        عدم إشراك المتعلم في بناء تعلماته و اعتماده على التلقين و حفظ قواعد اللغة دون فهمها        تقريب مدلول المفاهيم و دورها في بناء التعلمات
        عدم استيعاب وظيفة الاسم و الفعل        مراعاة أشكال و أنواع الأسماء و الأفعال
        الخلط بين دلالة المفاهيم رغم امتلاكها( مثل الفعل و الاسم )        مقاربة المجرد بالمحسوس
        الاعتماد على حفظ قواعد النحو و الصرف دون إشراك المتعلم في بنائها و توظيفها توظيفا سليما        مساهمة المتعلم في بناء تعلماته مساهمة فعالة
        عدم الإلمام بالشكل و الأرضية ( تنظيم المجال ) مثال : عندما يطلب من التلميذ أن يعرب الكلمة التي تحتها خط فإنه يعربها بمعزل عما سبقها )        مراعاة المعلم للعلاقة التي استدخلها المتعلم بين المفهوم و دلالته
        الاندفاعية : التسرع في إعطاء الإجابة         الحرص على استنباط قواعد الصرف و النحو بإشراك المتعلمين
        عدم امتلاكه لاستراتيجيات تمكنه من الصرف و الإعراب        تفادي تدريب المتعلم على الإعراب الأفقي حتى لا ينحصر إدراكه في مجال ضيق (إدراك الجزء دون الكل و العلاقة بينهما )

رياضيات
المستوى    الصعوبات    الأسباب    أنواع التدخل
السنة الأولى     صعوبة التحكم في الترميز العالمي، وتتمثل في     عدم تعرض التلميذ للحروف اللاتينية (A . B. C. Kg. Km. L)     مراعاة عدم تناول المتعلمين اللغة الأجنبية في هذه المرحلة وإلزامهم باستعمال الترميز العالمي
    صعوبة الربط بين الرقم ورمزه     عدم التحكم في الجاذبية يمين - يسار / يسار – يمين     أن يقارب المعلم المجرد بالمحسوس أو شبه المحسوس
    صعوبة التمييز بين الأعداد ذات الاتجاهات المتعاكسة مثل 6 و 2 / 6 و5     الاعتماد على الفكر المجرد دون المرور بالملموس ثم المحسوس     إن يتعرف المعلم على التمثلات الذهنية التي يحملها المتعلم عن الرموز والاتجاهات وصور الإعداد
    صعوبة كتابة الأعداد التي تحتاج إلى اتجاه معين مثل ( 3 -4 – 7 )    عدم تحكم المتعلم في آلية الكتابة( كتحريف بعض الإشارات مثل ( + ، -     تدريب المتعلم على التخطيط وربط العلاقات
    صعوبة التمييز بين إشارتي > و <
     الاندفاعية والتسرع في إعطاء الإجابة دون التأكد منها     تدريب المتعلم على فهم ودلالة كل رمز وربطه بوظيفته
        صعوبة في الإدراك البصري لا ييميز بين الأشياء )    استعمال تمارين حسية / حركية للتحكم في الفضاء والسيطرة على الجاذبية

     ضعف الذاكرة البصرية ( عدم القدرة على استحضار الرموز التي تعرف عليها
        ضعف الذاكرة السمعية ( عدم القدرة على تذكر ما يسمعه )
        الاعتماد الكلي على المعلم في تلقى استراتيجيات جاهزة
السنة أولى ابتدائي    صعوبات في قراءة الأعداد والرموز وتمثل في :
الاعتماد على الفكر المجرد دون المرور بالملموس ثم المحسوس
أن يقارب المعلم المجرد بالمحسوس أو شبه المحسوس
    صعوبة الربط بين الرقم ورمزه
       صعوبة التمييز بين الأعداد ذات الاتجاهات المتعاكسة مثل 6 و 2 / 6 و5             صعوبة في الإدراك البصري( لا يستطيع ترجمة ما يراه ولا يميز بين الأشياء )    تدريب المتعلم على التخطيط وربط العلاقات
    §         صعوبة كتابة الأعداد التي تحتاج إلى اتجاه معين مثل ( 3 -4 – 7 )    عدم تحكم المتعلم في آلية القراءة ( كتحريف بعض الإشارات مثل ( + ، -     تدريب المتعلم على فهم ودلالة كل رمز وربطه بوظيفته
    صعوبة ترتيب الأعداد مقارنة وعدا     عدم التحكم في الجاذبية يمين - يسار / يسار – يمين     استعمال تمارين حسية / حركية للتحكم في الفضاء والسيطرة على الجاذبية
    صعوبة التمييز بين إشارتي > و <    ضعف الذاكرة البصرية ( عدم القدرة على استحضار الرموز التي تعرف عليها     مراعاة عدم تناول المتعلمين اللغة الأجنبية فى هذه المرحلة وإلزامهم باستعمال الترميز العالمي
    صعوبة تنظيم الإجابة باللغتين في نفس الوقت     عدم تعرض التلميذ للحروف اللاتينية (A . B. C. Kg. Km. L)
    صعوبة ترجمة الأعداد من مسموع إلى مكتوب

     ضعف الذاكرة السمعية ( عدم القدرة على تذكر ما يسمعه )
        الاندفاعية والتسرع في إعطاء الإجابة دون التأكد منها
        الاعتماد الكلي على المعلم في تلقى استراتيجيات جاهزة
السنة الثانية ابتدائي    صعوبة ترجمة الأعداد من مسموع إلى مكتوب    ضعف الذاكرة البصرية ( عدم القدرة على استحضار الرموز التي تعرف عليها     تدريب المتعلم على فهم ودلالة كل رمز وربطه بوظيفته

     عدم تعرض التلميذ للحروف اللاتينية (A . B. C. Kg. Km. L)     مراعاة عدم تناول المتعلمين اللغة الأجنبية فى هذه المرحلة وإلزامهم باستعمال الترميز العالمي
        ضعف الذاكرة البصرية ( عدم القدرة على استحضار الرموز التي تعرف عليها     أن يقارب المعلم المجرد بالمحسوس أو شبه المحسوس
        صعوبة في الإدراك البصري( لا يستطيع ترجمة ما يراه ولا يميز بين الأشياء )    تدريب المتعلم على التخطيط وربط العلاقات
السنة الثالثة     صعوبة في ترتيب الأعداد مقارنة وعدا كتابة وتميز الرموز والإشارات             عدم التحكم في الجاذبية يمين - يسار / يسار – يمين     استعمال تمارين حسية / حركية للتحكم في الفضاء والسيطرة على الجاذبية

     ضعف الذاكرة البصرية ( عدم القدرة على استحضار الرموز التي تعرف عليها     أن يقارب المعلم المجرد بالمحسوس أو شبه المحسوس
        عدم تحكم المتعلم في آلية القراءة ( كتحريف بعض الإشارات مثل (> ، < )    تدريب المتعلم على فهم ودلالة كل رمز وربطه بوظيفته
        الاندفاعية والتسرع في إعطاء الإجابة دون التأكد منها     أن يتعرف المعلم على التمثلات الذهنية التي يحملها المتعلم عن الرموز والاتجاهات وصور الإعداد
        تشتت الانتباه : إذ أن المستقبلات الحسية للمتعلم كالعينين والأذنين في وضع لا يتناسب ومصدر موقع المتعلمين مثل التركيز على الصورة شبه المحسوسة وإهمال المطلوب مثل : العد

     أن يراعي المعلم العلاقة التي ا ستدخلها المتعلم بين الصورة ورمزها
                تدريب المتعلم على التخطيط وربط العلاقات
            تدريب المتعلم على فهم ودلالة كل رمز وربطه بوظيفته
لسنة الرابعة     صعوبة توظيف الأدوات الهندسية و أدوات القياس في حل مشكلة رياضية

     عدم التناسق الحسي/الحركي ( العبن و اليد )        تدريب المتعلم على التخطيط وربط العلاقات
        عدم القدرة على التركيز (تشتت الانتباه )    تدريب المتعلم على فهم ودلالة كل رمز وربطه بوظيفته
        الاعتماد على تلقين أساسيات المعرفة الرياضية    أن يراعي المعلم العلاقة التي ا ستدخلها المتعلم بين الصورة ورمزها
        الاعتماد على تلقّي استراتيجيات دون المشاركة في بنائها    إن يتعرف المعلم على التمثلات الذهنية التي يحملها المتعلم عن وظيفية وحدات القياس والأدوات الهندسية
        صعوبة في الإدراك البصري( لا يستطيع ترجمة ما يراه ولا يميز بين الأشياء )    ضرورة الاستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاوز جوانب الضعف فيها
        عدم معرفة التلميذ لوظيفة الأدوات الهندسية وطريقة استعمالها    التسامح مع المتعلم في حالة وقوعه في خطأ واستعماله للأداة وحدة القياس ونطلب منه تفسيرا لمعرفة تصوراته حول المعلومة للإمكانية معالجتها
السنة الرابعة ابتدائي    صعوبة التمييز بين المعطيات والمطالب المدرجة في نص المسألة وتتمثل في : الفهم اللغوى    الاعتماد على تلقين أساسيات المعرفة الرياضية     إتاحة فرصة التفكير بعد طرح الأسئلة لبناء العلاقات بين معطيات المسألة الرياضية والمطلب
    تحويل المشكلة الرياضية من الصور اللفظية إلى الصيغة الرياضية     الاندفاعية والتسرع في إعطاء الإجابة دون التأكد منها    التركيز على الجانب اللفظي( اللغوي )للمشكلة وحلها رياضيا
    فهم معاني لغوية وربطها بالرموز الرياضية     تشتت الانتباه : إذ أن المستقبلات الحسية للمتعلم كالعينين والأذنين في وضع لا يتناسب ومصدر موقع المتعلمين مثل التركيز على الصورة الشبه محسوسة وإهمال المطلوب مثل : العد         تعويد المتعلم على التفكير المنطقي بالتحليل والتحقيق والبرهنة للإجابات

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 Ismmh6

AMINEPàTCHIKà.دليل المعالجة البيداغوجية في التعليم الابتدائي 2008

العلاج البيداغوجي في المدرسة

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

421.59 KB

على

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 95130107

عزيزي الزائر أو الزائرة لايمكنكما مشاهدة الروابط إلا بعد التسجيل ]إضغط هنا ]

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة - صفحة 2 500092465

» التقويم البيداغوجي
» العلاج بالقرآن والسُّنَّة : 1 :
» الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية وزارة التعليم العالي والبحث العلمي المدرسة العليا للأساتذة في الآداب والعلوم الإنسانية .... - الجزائر