العلاج البيداغوجي في المدرسة

العلاج البيداغوجي في المدرسة

تحميل موضوعين برابط ميديا فاير دخول هنا

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

الوحـــدة 1

مدخـل: الإشكاليـة
إنّ قانون التربية المؤرخ في 23 يناير 2008 (دون أن نذكره صراحة)، يوجّه نحو تربية فردية، » لا ينبغي الاكتفاء بتربية واحدة للجميع، بل يجب أن نتطلّع إلى تربية أفضل لكل فرد« .

وبعبارة أخرى، النجاح للجميع هو الهدف، ولا يمكن ذلك إلاّ باستغلال إمكانيات كل واحد أقصى استغلال.
والأمر البارز في هذا التوجيه هو وضع المسعى البيداغوجي الذي إذا لم يستطع أن يجعل كل التلاميذ يتقدمون بنفس الوتيرة (وهو أمر غير ممكن التحقيق)، فإنه يمكّن من اجتناب الفشل الذي لا علاج له ويغذّي التسرب المدرسي ويزيد عدده.

وبهذا المعنى فإنّ العـلاج الذي أصبح مدرجا في جدول توقيت القسم وصار من مهام المدرّس، يشكّل أداة ضبط وتعديل ضروري لتحسين مردود المدرسة وتقليص التسرّب.

.
ولا ينبغي أن يخفى علينا أنّ التسرّب بصفته مؤشر النوعية للنظام التربوي، ومعالج علاجا إحصائيا، هو فشل ذو بعد إنساني للتلميذ قبل أن يكون فشل نظام.

وهذه نظرة كلّ من المدرس ووليّ التلميذ إلى التسرّب، ينبغي معالجته على هذا المستوى أولا، أي معالجة بيداغوجية.

ونعني بالعلاج في هذا المشروع العمليات التي يمكن أن تقلص من الصعوبات التي يواجهها التلاميذ، ومن النقائص التي يعانون منها والتي يمكن أن تؤدي بهم إلى الإخفاق. ولا يمكن أن نحقّق ذلك إلاّ بإجراءات مختلفة، يتصدرها التدخل البيداغوجي المستمر.

يعرّف "غوبيل و لوزينيان G. Goupil et G. Lusignan " العلاج بأنّه » مجموعة الترتيبات البيداغوجية التي يعدّها المدرّس لتسهيل تعلّم التلاميذ«

حتى يكون العلاج ناجعا، يجب أن يكون بنفس أهمية التعلّم: أي أنّه يقي من الفشل المدرسي، ويتميز عن الاستدراك دون أن يعوّضه.

فالاستدراك يكون ضروريّا عندما تكون النقائص بحجم يستـلزم معالجة خاصّة وتسخيرا لعدد من الوسائل المجدية.
أمّا العلاج فهو على العكس من ذلك، يمارس بصفة دائمة عن طريق تصحيحات مدمجة في المسار البيداغوجي حتى لا تتحوّل النقائص الملاحظة إلى نقائص غير قابلة للعلاج.

وبهذا المعنى، فإن العلاج يتطلّب استخدام أدوات للملاحظة والتحليل لها فعالية أكبر، وقابلة للتنفيذ من

قبل المدرس الذي ينبغي أن نكوّنه تكوينا ملائما مع طبيعة العمل.

والعـلاج ـ حسب ما هو متصور في المشروع ـ يندرج في المسار العام للضبط والتعديل. أي يسعى إلى الحد من آثار النظام على التعلّمات، لضمان نوعية التعليم والتعلّم بالتأثير في العوامل الرئيسة:

- تكوين المدرّسين،
- المناهج والبيداغوجيا،
- الكتب المدرسية والوسائل البيداغوجية الأخرى،
- تنظيم المؤسسات.

إنّ العلاج المدمج في التعلّم يقتضي:
-       تقويما تشخيصيا للتعرف على ما يصطلح عليه بـ " الأخطاء " وتصنيفها، والتي ينبغي التعامل معها كمؤشرات لتعلّم في طور البناء، وبصفة خاصّة المسارات الخاطئة المتسبّبة في ذلك.

ويمكن أن نجنّد مختلف الوسائل لجمع المعلومات المرغوب فيها، وتحليلها باستخدام وسائل تقليدية تعوّد عليها المدرّسون، لكنّها مفقودة اليوم ـ مع الأسف ـ بحجّة أنّ التغيير يجب أن يمحو كل شيء قديــم.

   هناك طريقان يمكن تصورهما في مجال العلاج:
-       وضع تقويم تشخيصي مؤسساتي (مقنّن بنصوص) على مختلف مستويات مراحل التعليم.
    فالتقويم الآلي هو الذي يدلّ على المستويات التي بلغتها التعلّمات ـ على المستوى الوطني ـ بالنسبة لتحقيق أهداف المنهاج.
وهذا يعني إنشاء بنك للتقويم التشخيصي خاص بالكفاءات والمعارف.
- وضع تحت تصرف المدرسين وسائل الملاحظة والتحليل العملي سهلة الاستخدام لتمكنهم من إعطاء أجوبة بيداغوجية سريعة عن مسائل التعليم الجماعي والفردي الموجود.

ويتّضح ذلك في المخطط الآتي:
·   على المستوى القبلي En amont: نوعية كافية فيما يخصّ:
1- التكوين؛     2- المناهج؛    3- الكتب المدرسية والوسائل البيداغوجية؛    4- تنظيم المؤسسات.
·   على المستوى البعدي En aval: جهاز يتكون من مسلكين:
1- على المستوى المؤسساتي

إنشاء بنك للتقويم البيداغوجي في إطار جهاز

وطني للتقويم التشخيصي في المدرسة.

   2- على المستوى البيداغوجي

     إنشاء وسائل عملية للملاحظة والتحليل مدمجة

     في التعلّم.

ويدرج التكوين المراد تحقيقه في المسلك الثاني.

زيادة عن العمل الذي يقوم به المدرس يوميا في القسم، فإنّ الأنظمة التربوية تضع أجهزة مؤسساتية للعلاج، ووثائق ونصوص » بروطوكول« وطنية للتقويم التشخيصي في المدرسة.

وإليك الآن هذا المستخلص من أحد القوانين التوجيهيّة:
»   إنّ القانون التوجيهي والبرامج الموضوع لمستقبل المدرسة ينصّ على تحديد قاعدة مشتركة من المعارف والكفاءات التي ينبغي اكتسابها تدريجيا يجب أن تفحص في طورين من التعليم الابتدائي: نهاية مرحلة التعلّمات الأساسية، ونهاية التعليم الابتدائي.

وينصّ القانون أيضا على أنّ كلّ تلميذ يجب أن الدعم اللازم إذا ما لاحظنا أنّه قد لا يصل إلى تحقيق الكفاءات المحدّدة لكلّ طور من أطوار المصادقة على القاعدة المشتركة. لذا، يُقترح على المدرّسين جهاز للتقويم التشخيصي قصد اكتشاف التلاميذ الذين هم في حاجة إلى دعم خاص، ثمّ تحليل الصعوبات التي تواجههم (...). وهو جهاز مؤسّس على النصوص الوطنية، مرفقة بوثائق الدعم البيداغوجي الموجّهة للمدرّسين، والتي تخصّ التحكّم في اللغة والرياضيات« .

ويؤكّد القانون أن هذه النصوص الموضوعة تمكّن المدرسين من تمييز بيداغوجياتهم، والقيام بتحليل أفضل للصعوبات التي تواجه بعض التلاميذ، وذلك قصد الإسراع في تقديم الدعم الضروري، خاصّة ما يسمّى بـ»   البرامج الشخصية للنجاح التربويّ « .

لكن، ليس المنتظر من معلّمينا أن يحلّوا محلّ هذه النصوص الوطنية (فهي من صلاحيات المؤسّسة المشرفة)، بل المساهمة في تكوين ما يمكن تسميته بنك الاختبارات التشخيصية، وذلك بنشر ـ في آخر السنة الدراسية هذه ـ تجاربهم الناجحة في مجال العلاج البيداغوجي.

ولا شـكّ أنّ هذا الدرس التكويني الموجّه لهم سيمكّنهم من ترقية العلاج إلى مصافّ الممارسة المدمجة في بيداغوجيتهم.

درس في التكوين الأوّلي يتناول الموضوعات الآتية:
المجال المفاهيمي للعلاج البيداغوجي
مسار العلاج: من التشخيص إلى التصحيح والتصحيح الذاتي
التقويم التشخيصي:
الملاحظة
الملاحظة الساذجة
الملاحظة الذرائعية
تحليل "الأخطاء "
"الأخطاء" المنسوبة
ترتيب الأخطاء
التصحيح والتصحيح الذاتي
التحوّل المعرفي
الدعائم:
     دفتر المعلم للمتابعة
     دفتر التلميذ للمتابعة
أماكن وأشكال الملاحظة:
القسم، القاعة المتعددة الاختصاصات،
التلميذ بمفرده، التلميذ ضمن فوج عمل تعاوني
التصحيح الذاتي.

توزّع هذه الموضوعات على 10 " وحدات تكوينية"
الوحدة


العنوان

الوحدة 1

مدخل: إشكالية العلاج البيداغوجي

الوحدة 2

المجال المفاهيمي للعلاج

الوحدة 3

التلميذ الذي يعاني من صعوبات دراسية

الوحدة 4

الملاحظة في خدمة العلاج

الوحدة 5

التقويــم

الوحدة 6

التنوع البيداغوجي

الوحدة 7

كيف يتم العلاج ؟

الوحدة 8

أدوات جمع المعلومات

الوحدة 9

الأنظمة المؤقتة وقانون "الخطأ"

الوحدة 10

التصحيح والتصحيح الذاتي

العـلاج البيداغـوجي في المدرسة

الوحدة 2

المجـال المفاهيـمي

العوامل الثلاثة المتدخّلة في التعلّم


التعلّمات


مسار في ثلاث مراحل: من ملاحظة القسم إلى العلاج البيداغوجي


يجب أن يرسّخ العلاج الكفاءات الثلاث الآتية على الأقل:
o       المعرفة والمهارة في مجال ملاحظة القسم( ملاحظة صفية) في جميع مكوناته، خاصّة ما يتعلّق بملاحظة التلميذ؛
o       المعرفة والمهارة في مجال التقويم ببعده التشخيصي (والتكويني)؛
o       المعرفة والمهارة في مجال العلاج البيداغوجي الذي يشكّل الموضوع الأخير في المسار.

تعريف المفاهيم:
بناء مبدأ العلاج البيداغوجي انطلاقا من تصوّر شخصي وعلى أساس تحديد المجال المفاهيمي المرجعي له.
1.     ماذا يعني لديك العلاج ؟
رتّب حسب أولوية تصوّراتك الاقتراحات الآتية انطلاقا من المجال الأبعد إلى الأقرب:
. مجال البيداغوجيا
. مجال التعليمية
. مجال الطبّ
. مجال التعلّمات
. مجال بيداغوجيا التمايز أوالفوارق الفردية
. مجال الضبط
. مجال التسرّب المدرسي

2.     ما هي المفاهيم التي يمكننا ربطها بمفهوم العلاج ممّا يأتي:
. الدعم
. مساعدة شخصية
. الاستدراك
. التشخيص
. التقويم
. الخطأ
. الهفوة
. المسار
. التصحيح
. التصحيح الذاتي
. مجموعة احتياجات

3.     نقدّم لك هذين التعريفين للعلاج؛ ما هو التعريف الذي تحتفظ به أوّلا ؟
·         العلاج بمعناه الطبّي ( إعطاء دواء، أو استشفاء، أو تقديم علاج).
·         العلاج بمعنى الإعادة باستخدام شكل آخر من الوساطة، أي إعادة تقديم ما لم يهضمه التلميذ.
4.     ما هي الاقتراحات التي يمكن أن نختارها من بين الاقتراحات الآتية؟
·         العلاج يجرى على كلّ القسم
·         العلاج يخصّ تلاميذ يعانون من صعوبات
·         العلاج يجرى على مجموعة غير متجانسة من التلاميذ
·         العلاج يجرى على مجموعة من التلاميذ لهم نفس الاحتياجات
·         العلاج يجرى على كل تلميذ له حاجات خاصّة.

5. حسب رأيك، من الأفضل أن:
·         تصحيح " الخطأ "
·         تصحيح المسار والسبب الذي أوجده.
6. انطلاقا من أجوبتك: اقترح تعريفا للعلاج في القسم، واذكر الهدف منه.
7. حدّد من بين هذه العمليات نقطة الانطلاق ونقطة الوصول؛
ابن متتالية منطقية(لوغاريتم) لهذه العمليات:
- التشخيص( أو تحليل "الأخطاء") – التصحيح – التصحيح الذاتي – التقويم – اكتشاف
   الأخطاء – العلاج.

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

ما هو العـلاج ؟

                لمـن يوجّـه ؟

              على ماذا يقـوم ؟

إنّ العلاج – كما لاحظته في أجوبتك – موجّه إلى التلاميذ الذين يعانون من صعوبات. ونفضل عبارة » لم يستطع المتابعة «عن عبارة » تلميذ ضعيف «، لأنّها أكثر موضوعية وأقلّ إدانة للتلميذ، ولأنّها خاصة تشير إلى الصعوبة.

وبالفعل ، فإنّ الصعوبة ملازمة لكلّ تعلّم: كل طفل يمكن أن يجد نفسه - في موقف ما ولأسباب مختلفة – أمام صعوبة دراسية.

ولهذا السبب، فإنّ التساؤل عن الأسباب التي تجعل التلميذ "يجد صعوبة" أفضل من أن نحكم عليه بالفشل مسبقا.

وينبغي على وجه الخصوص تفادي أن تتحوّل الصعوبة في لحظة من لحظات التعلّم إلى فشل دراسي قد يتعذّر علاجه.

إنّ العلاج في الوقت المناسب يجنّب الوصول إلى ما لا يعالج.

المجال المفاهيمي للعلاج: عبارة طبّية مستعملة في البيداغوجيا.

ماذا نعني "بالعلاج" عندما تظهر هذه العبارة في بيداغوجيا التعلّم ؟

بمعناها الطبّي، تحيلنا هذه العبارة إلى الدواء الذي يحدّده الطبيب شفاء لمريض، أو تعويض بعض النقائص

( فيتامينات مثلا)، أو المحافظة على صحة جيّدة ( بتقديم بعض المقوّيات)، أو استدراك تأخّر ما ( تأخر إنبات الأسنان لدى الرضيع)، أو دعـم نقاهة إنسان

هذه العبارات المسطرة نفسها نجدها في العمليات البيداغوجية وبالوظيفة نفسها: الاستدراك المدرسي، الدعم المدرسي، مساعدة شخصية، العلاج ... وهذا معناه جعل نجاعة التلميذ في مجال المعارف والمهارات والمواقف في مستوى الأهداف المسطرة للمدرسة، وإلى حدّ ما

باستعمال مختلف البيداغوجيات التي تأخذ في الحسبان ذاتيـة التلميذ الخاصة.

» العــلاج« في المجال البيداغوجي يحافظ على معناه الطبّي الذي يعني الدواء. وهو في مجال التعلّم مرادف لعملية التصحيح، بل يتعداه إلى الضبط.

العلاج في البيداغوجيا هو جهاز– شكلي إلى حدّ ما – مهمّته تقديم نشاطات تعلّمية للتلميذ حسب الفوارق البيداغوجية لتمكينه من استدراك نقائصه التي أظهرها التقويم التشخيصي.

وتستخدم لذلك طرائق بيداغوجية ينبغي أن تتميّز عن الطرائق المستعملة في المرحلة الأولى من التعليم والتعلّم لكي تكون ناجعة؛ إذ لا ينبغي أن تكون العملية عبارة عن إعادة للدرس نفسه، وبالطريقة نفسها، وبالمساعي نفسها، بل ينبغي أن تستخدم وسائل وطرائق مختلفة مرتبطة أكثر بالعلاج بمعناه الطبّي. إنّه " علاج " بدواء خاصّ. هذه العملية في المجال البيداغوجي هي على سبيل المثال: استخدام المعلوماتية informatique إذا توفّرت برمجيات، والعمل التعاوني في أفواج محدودة العدد، والتعليم الإفرادي، والمساعدة الشخصية عندما يكون عدد التلاميذ المعنيين قليلا. فالعملية تتلخّص إذن في وضعيات تعلّمية مختلفة حسب طبيعة الصعوبة المراد تجاوزها، وحسب أسلوب التعلّم الخاص بالتلميذ المعني إذا أمكن الأمر؛ وفي هذه الحالة تكون مساعدة أحد الأخصّائيين ضرورية.

مجالات بيداغوجية أخرى مرتبطة بالعلاج: بيداغوجيا التحكّم.

يؤكّد " ب. بلوم B.Bloom " أنّ وضعيات العلاج في بيداغوجيا التحكّم تشكّل فترات هامّة في عملية التكوين، لأنّها تمكّن من وضع كلّ المتعلّمين على نفس المستوى قبل الاستمرار في التعلّم. والعلاج هو المرحلة الثالثة ( وأهمّها دون شكّ ) في جهاز » التحكّم «:


التحكّـم

3. العلاج

2. التقويم باختبار تكويني

1.التعليـم

1.     التعليـم

يجزّأ التعليم إلى وحدات محدّدة الأهداف بدقّة حتّى تكون قابلة للتقويم؛ وتقدّم المادّة بالطرائق المألوفة لدى المعلّمين ( إلقاء الدرس، التمارين، العمل في أفواج صغيرة ... الخ).

2. التقويم التكويني: الاختبار التقويمي والتغذية الراجعة.

مراقبة كتابية تتناول أهداف الوحدة: التغذية الراجعة تدلّ المعلّم والتلميذ على الأهداف المحقّقة وغير المحقّقة.

3. العـلاج

تقترح على التلميذ نشاطات علاجية وتصحيحات حسب النتائج التي أفرزها الاختبار التكويني: مراجعة بعض المفاهيم في كتب أخرى وبتقديم مختلف، تمارين بالتصحيح الذاتي، استعمال الوسائل السمعية البصرية أو المعلوماتية، المساعدة الشخصية، العمل التعاوني في أفواج صغيرة قصد التبادل... الخ. ومن المهمّ أن تقدّم النشاطات التصحيحية بطريقة ملائمة للعلاج: فالأمر لا يتعلّق بتعلّم أوّلي، بل بالضبط والتعديل.

وحسب " ليندة علاّل"، ينبغي أن تكون نشاطات العلاج ملائمة لمسار الضبط الرجعي Régulation rétroactive. أما قاعدة الطريقة التقليدية لبيداغوجيا التحكّم، فإنها تكمن في المرحلتين الثانية والثالثة من إجراء كلّ وحدة، أي في التغذية الراجعة التي يوفّرها الاختبار التكويني، وفي نشاطات العلاج الناتجة عنه. والجدير بالتأكيد أنّ هاتين المرحلتين مصمّمة عادة كملحقين لمسار التعليم الذي يجري بالوسائل التقليدية المستعملة في النظام التربوي، والتي تعوّد المعلّم على استعمالها، لكن ليس كمراحل مدمجة في المسار نفسه.

أشكال العـلاج: تفاعل قبلي proactive، تفاعل داخليinteractive ، تفاعـل رجعي( أو بعدي) rétroactive

ميّزت " ليندة علاّل "بين ثلاثة أنواع من الضبط:

·         ضبط ذو " تفاعل رجعي "، ويكون بعد وصلة تعلّمية قصيرة نسبيا، انطلاقا من تقويم آنـيّ؛

·         ضبط ذو " تفاعل داخلي " وهو يرافق مسار التعلّم؛

·         وأخيرا ضبط ذو " تفاعل قبلي " ويكون عند انطلاق التلميذ في نشاط أو وضعية تعليمية جديدة.

العلاج والاستدراك

غداة تنصيب المدرسة الأساسية في الثمانينيات من القرن الماضي، كان الاستدراك مدرج رسميا بمنشور وزاري، وذلك قصد تمكين كلّ التلاميذ من التحكّم في أهداف البرنامج. وقد اتّخذت لذلك إجراءات لإلحاق " الضعفاء " من التلاميذ بمستوى زملائهم " الأقوياء ". وكان الاستدراك على مستوى التنظيم يخصّ جماعة صغيرة من التلاميذ الذين ظهرت لديهم نقائص - بعد وصلة تعلّمية قصيرة - تستلزم استدراكا. ومن المفروض أنّ هذه الجماعات لا تكون نفسها دوما. وكان الهدف من ذلك هو التعويض السريع لذلك الضعف الملاحظ، وإلحاق هؤلاء التلاميذ بمستوى زملائهم حتّى يتمكّنوا من مواصلة تعلّمهم بصورة عادية.

والعلاج في مجمله يستهدف نفس الأغراض: سواء تحدّثنا عن الاستدراك أو عن العلاج، لأنّ الأمر في كلّ الأحوال يهدف إلى مرافقة التلميذ - الذي يجد صعوبة في التعلّم – بوسائل متنوّعـة.

لماذا نقول " علاج " عوض "استدراك " ؟ لهذا السؤال عدّة أجوبة.

أوّلها سيميائي مرتبط بمعاني الألفاظ: كلمة " استدراك " بمفهومها العام تدلّ على تأخّر ينبغي القضاء عليه، أو إخفاق أوّلي، أو فشل ينبغي تصحيحه: ويكون ذلك بدرس أو امتحان استدراكي

للنقاط المعنية بالاستدراك...

كلمة " استدراك " تتضمّـن فكـرة التصحيـح بعد القيـام بعمـل ما.

من جهة أخرى، فهي تركّز على عامل واحد هو: التلميــذ .

على العكس من ذلك، فإنّ الدعم البيداغوجي يرافق التعلّم بهدف اجتناب القيام بعمليات أخرى بعد الدرس، خاصّة تلك التي تصل متأخّرة. ولمّا يكون التأخّر كبيرا، فإنّ هذا النوع من الاستدراك يتمتّع بخاصّية التنبّؤ، لأنّه لا ينتظر حتّى يحصل التأخّر ليقوم بالتدخّل.

العـلاج كلمة ترتبـط بالمعنى الطبّي. وهي بذلك توحي بجملة من العمليات المتناسقـة (بروطوكول): فحص المريض، تشخيص المرض، تحديد الأسباب والدواء، والتكهّن بالشفاء.

هذه العمليات المتناسقة، وبالأحرى سلسلة من العمليات المبرمجة المترابطة ترابطا منطقيّا، هي التي تهمّ العلاج بمعناه البيداغوجي.

أمّا فائدة العلاج بالنسبة إلى الاستدراك الذي تحدّده ممارسات المدرّسين، فهو في آن واحد عملية وقائية من الفشل لكون التشخيص يأتي حينما تظهر الصعوبة في التعلّم، وعملّية تصحيحية لكونه يعالج الأسباب ويستثير كلّ العوامل ( التلميذ، المدرسة، الوسط الاجتماعي)، وهو في تطبيقه الأمثل متفرّد لأنّه يندرج ضمن بيداغوجيا الفوارق.

التحوّل المعرفي لنجدة التقويم الذاتي

» التلميذ الذي يطوّر مهارات التأمّل المعرفي هو تلميذ واع بمساعيه الشخصية، ويجري التقويم الذاتي بانتظام.

وهو أيضا يحدّد فترات يتوٌّف فيها لإجراء التقويم الذاتي والتصحيح. وبصفة أعمّ، فإنّ التلميذ الذي يطوّر لديه مهارات التأمّل المعرفي، ويتساءل عن الإجراءات التي ينبغي اتخاذها، وعن قدراته والنتائج المنتظرة، هو تلميذ قادر على تقويم درجة فهمه ورضاه وحوافزه لتحقيق عمل من الأعمال، ويقدّر مسبقا نتائجه. كما أنّه قادر على معرفة جوانب قوّته وضعفه «.

( ملخّص عن: Pour Guider la métacognition ; Louise Lafortune, Suzanne Jacob, Danièle Hébert ; Presse

(de l’Université du Québec ; 2000.

إنّ نشاطات التحوّل المعرفي تمكّن من تجاوز مجرّد تصحيح منتوج شفهيّ أو كتابي، والذي يمكناعتباره تصحيحا " سطحيّا ". وهي نشاطات تهدف إلى فهم التلميذ لتعلّماته الخاطئة وتصحيحها ( المساعي التي قام بها، والبراهين، والمنطق الذي استخدمه لحلّ وضعيات مشكلة...).

ملاحظة:

بيداغوجيا التحكّم هي استراتيجية بيداغوجية قام بتطويرها "بن يمين بلوم Benjamin Bloom سنة 1968. وهي ترتكز على فرضية أنّ كلّ متعلّم يمكنه أن يحقّق التحكّم الكلّي، أو 85% إلى 90% على الأقلّ من المفاهيم والعمليات التي تمّ تعليمها، وذلك إذا ما وفّرنا له وقتا كافيا، واستعملنا الوسائل الملائمة.

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

     العلاج البيداغوجي في المدرسة

الوحـدة 3

التلميذ الذي يعاني صعوبات دراسية

ماذا يعني قولنا: تلميذ الذي يعاني صعوبات دراسية ؟

1.    يتعلم ببطء أكثر من الآخرين

2.    لا يعرف جداول الضرب والصرف

3.    ينجح في الكتابي، لكنه لا يشارك في القسم

4.    غالبا ما يكون غافلا

5.    يتغيب كثيرا

6.    لا يسلم للمعلم واجباته المنزلية

7.    لا يعرف القراءة بعد

8.    يستغرق وقتا كبيرا للقيام بعمله

9.    يتكلم في القسم

10.   لا يجيب إلا حين نسأله

11.   غير متحمس

تحتوي هذه القائمة على أحد عشر اقتراحا يمكن أن نفسر بها مفهوم الصعوبة الدراسية، وهي بمثابة مؤشرات متفاوتة الدلالة. هذه المؤشرات يمكنها أن تكون مصدرا لفرضيات قابلة للفحص:

-       هذه المعاينة هي نتيجة كم من الملاحظات ؟

-       هذه الملاحظات تمت في فترة قصيرة أو طويلة؟

-       أهي معاينة معلم واحد أو عدة معلمين؟

-       في هذه الحالة الأخيرة، هل حدث إجماع بين المعلمين؟

هذه التساؤلات مهمة لتمييز صعوبة عابرة ( كبوة) عن صعوبة حقيقية ينبغي التكفل بها عن طريق العلاج. وفي هذه الحالة، يجب أن يكون الفحص معمقا باستقصاء كل العوامل المتدخلة في التعلم.

ما هي الصعوبة الدراسية؟

إذا أردنا فهم مصدر الصعوبة الدراسية والتدخل في التعلّمات قصد علاج النقائص، فإنه ينبغي الأخذ بعين الاعتبار مجموع المركبات التي تكونها:

1.    التلميذ لكونه متلقيا؛

2.    المدرسة لكونها مانحة؛

3.    سياق البيئة الاجتماعية الملائمة أو غير الملائمة؛


المدرسة

الممارسة البيداغوجية؛

منتظرات المتدخلين؛

طريقة تنظيم وسير المدرسة والقسم؛

العلاقات بين الأشخاص


التلميذ

ملمح الصحة
الملمح المعرفي
الاهتمام والتحفيز
أسلوب ووتيرة التعلّم

                                   التعلّمات


المحيط الاجتماعي
المستوى الاجتماعي والاقتصادي للأسرة
المستـوى الدراسـي
الـثـقافــة

واقـع التعلّـم

إنّ الصوبة ملازمة للتعلّم، ولا وجود لتعلّم دون صعوبة:

تقولEvelyne Charmeux   » التعلّم معناه وجود حواجز، معناه الصراع مع الذات. ولكي تحوّل معرفة ما، يجب أن " تكسّر" شيئا ما «.

ويكون اكتساب معارف جديدة على حساب معارف قديمة، هي موارد وحواجز في الوقت نفسه، وهنا مكمن الصراع المعرفي (أي " الصراع مع الذات ").

والصراع المعرفي يتولّد من مواجهة بين المعارف القديمة ومعارف جديدة ينبغي اكتسابها، عندما يصطدم الطفل بمعطيات تجبره على مراجعة وتصحيح مفاهيمه أوتمثلاته القديمة حتى يتمكن من قبول المعرفة الجديدة، والوصول إلى ما يسميه Piaget بالتوافق.

إنّ فائدة الحاجز البيداغوجي الذي تخلقه الوضعية المشكلة ( مقارنة بالحاجز الإ بستيمولوجي لـ G. Bachelard) هي خلق صراع معرفي عن طريق صعوبة ما، أو مشكل ينبغي حلّه.

يتمّ التعلم في مفهوم البنوية بالتوازن، وبعدمه، وبالتوازن المتتالي. هكذا تبنى المعرفة، والخطأ دال على إعادة تنظيم التفكير في الأنظمة المؤقتة التي هي في طور البناء، والتي يتمّ تصحيحها شيئا فشيئا.

والمشكل المتسبّب في الصعوبة الدراسية هو عدم تصحيح الخطأ في الوقت المناسب، فتتراكم الأخطاء وتحدث تأخرا كبيرا يؤدّي إلى احتباس التعلّمات الموالية. وهكذا يجد التلميذ الذي يعاني صعوبات نفسه عاجزا عن متابعة البرنامج الدراسي، وينتهي به الأمر في الأخير إلى "العزوف" أي الانفصال.

العزوف عن الدراسة (décrochage ) إنذار بالفشل

ما هي بوادر العزوف ؟

( ملاحظات جماعة من الأساتذة بثانوية J.Lurçat بباريس XIII )

»من أبرز الأعراض الدالة على العزوف المدرسي هو الإهمال التام للدراسة. لكن قبل ذلك،هناك علامات أخرى: الحضور "الغائب "، العدوانية، عدم الاهتمام بالواجبات، عدم الاستقرار النفسي، تصرفات انفصالية، التأخّر المتكرّرaddiction ponctuelle ، الأرق، التعرّض المتكر{ر للأمراض...

فهو من العزوف الماكر الخفي إلى العزوف الظاهر يمرّ عبر مسار هو بالمتاهة أشبه: تراكم الفشل، فقدان الثقة بالنفس، تسرّب الملل، ثم يتحوّل ذلك إلى فقدان معنى التعلّم لديه، وعدم الاكتراث بكلّ شيء حوله، ( ع كمية من الفضول)، الشعور بعدم الانتماء ... " يتساءل: ماذا أعمل هنا؟ " " من هم هؤلاء المحيطين بي؟ " ( أي الأساتذة، التلاميذ، و المساعدين التربويين)... " الخوف من الآخر"، انحطاط قيمة نفسه في نظره، ولم يعد في الإمكان العيش في المدرسة بشروطها، وحتمية النجاح، وطاعة الأوامر. وبالفردية، والمنافسة، والأنانية، والخوف، وقلة التضامن، أو بالعكس: روح التضامن الهدام والهم والغمّ، فإنّ المدرسة تحمل في ذاتها العنف( الذي غالبا ما تكون هذه الصفة مجهولة لديها)، لكنّها تحدث جراحا عميقة «.

التلميذ الفاشل مدرسيا

يعتبر التلميذ الذي يعاني صعوبات فاشلا مدرسيا، عندما يتراكم لديه التأخّر في كثير من المجالات الدراسية ( في القراءة، في الحساب، في التعبير الكتابي مثلا)، أو عندما يكون التأخّر في مجال من هذه المجالات قد بلغ درجة تمنعه من إحراز أيّ نجاح في المستوى الذي يوجد فيه.

وقد سمعنا بعض المدرسين في التعليم المتوسط أوالثانوي يقولون أنّ تلاميذهم » لا يعرفون القراءة، أو لا يعرفون الكتابة «.

ويبلغ النقص درجة تجعل إعادة توجيه التلميذ مستحيلا، بل لا يمكن تصوّر أيّ مساعدة تمكّنه من استدراك مستواه.

كيف ندرك أن تلميذا يعاني صعوبات ؟

وتعرف الصعوبة في البنويـة بعجز التلميذ عن تجاوز الحاجز، لكونه لا يملك الموارد الضرورية ( كفاءات أو معارف ) التي تمكّنه من ذلك.

وتحدّد الصعوبة في بعدها القابل للملاحظة ( وأحيانا القابل للقياس) بالفرق بين نوعية مكتسبات التلميذ وأهداف التعليم.

ويعرف المعلمون بخبرتهم التلميذ الذي يعاني من صوبة، ويعبرون عنه بالصيغة » لم يتمكّن« أو» لم يستطع المتابعة« .

بينما الأمر الذي يجهلونه غالبا، هو كيفية تحليل هذه الصعوبة، وتحديد معاييرها، وتمييزها لتصوّر حلول بيداغوجية، أو تقليص حجمها أو القضاء عليها.

أما النتائج التي نعتبرها غير كافية، فهي الأعراض الأكثر بروزا للصعوبة الدراسية، فهي تقترن غالبا بسلوكات غير لائقة: مواقف سلبية، انعدام الحوافز المقترن بالغيابات، أو بالعزوف النهائي، كثرة الحركة في القسم، العدوانية تجاه الزملاء أو المدرسين، العنف الذي ينبغي تفسيره أحيانا بصيحة النجدة.

وملاحظة التلميذ في عمله وتصرفاته – في فترة كافية حتى يكون الاستخلاص ذا دلالة- يشكّل الفترة الأولى من تحليل أكثر تنظيما قصد فهم ما يجري وتفسيره..

هل يجد المدرسون " صعوبات " أمام صعوبات تلاميذهم ؟

» هؤلاء التلاميذ الذين يحدون صعوبة يخلقون لنا صعوبة أيضا! «. هكذا يشكو المدرسون الذين غالبا ما يستسلمون بعد محاولة مساعدة تلاميذهم على إذلال الصعوبات التي يعانون منها.

» لا يمكنني فعل أيّ شيء مع أ...، لقد قمت بكلّ المحاولات... « .

هل هذا رأي إجماع من المدرسين؟ ليس دائما.

إنّ التلميذ الذي يحكم عليه المدرس بـ " الصعب "، بل " لا يمكن تحمّله "، قد يحكم عليه آخر بـ " الوديع "، بل " مجتهد ". وبغضّ النظر عن الإحساس الشخصي أو درجة التسامح لدى كلّ واحد، فإنّه ينبغي أن نشير إلى تأثير المميّزات الفردية للمدرّس، والبيداغوجيا التي وظّفها.

هكذا ندرك أنّ الصعوبة الدراسية ناتجة أحيانا عن خل في العلاقة البيداغوجية، وينبغي البحث عنها في الطرائق التي يستخدمها المدرّس، وفي كيفية تواصله وتعامله، وفي أشكال التوسّط بين المعرفة والتلميذ التي يستخدمها المدرّس.

وما صعوبة المدرّس الذي يستسلم إلاّ مظهر من مظاهر الصعوبة الدراسية التي ينبغي فهمها وشرحها.

» حتّى الأولياء لا يمكنهم عمل أيّ شيء«   .

بهذه الطريقة يبرّر المدرّس استسلامه.

ما العمل إذن ؟ أنترك التلميذ يمضي نحو الفشل المحتوم قبل أن يحصل ؟

أسباب الصعوبة الدراسية: تحليل نسقي.

إنّ طريقة شرح صعوبات التعلّم لها أثر على الأجوبة، سواء نسبناها للتلميذ أو للمدرسة أو للمحيط.

وبذلك فإنّ الذين يرون أنّ الأسباب تعزى إلى التلميذ، يهملون العوامل الأخرى المكوّنة لجهاز العلاج البيداغوجي. فهم يعتبرون التلميذ مسؤولا وحيدا عمّا يتلقاه من صعوبات، وينبغي استدراكه حتّى يلتحق بمستوى زملائه، وأنّ الوسيلة الوحيدة لذلك هي إعادة التعلّمات التي لم ترسخ لديه. لكنهم لم يتساءلوا عن دور الظروف التي تمّت فيها هذه التعلّمات، ولم يعيدوا النظر في الطريقة البيداغوجية المستعملة. وبعبارة أوجز: لم يعيدوا النظر في أنفسهم؛ مع العلم أنّ÷ حتّى يكون العلاج ناجعا ينبغي أن يشمل التشخيص كلّ العوامل التي لها علاقة بالتعلّم، كما يوضّحها المخطط السابق.

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

عندما نريد الوقاية الداخلية واجتناب تفاقم الصعوبات وتحوّلها إلى فشل مدرسي، فإنّ التدخّل ينبغي أن يكون على عامل المحيط، أي على السياق الاجتماعي والسياق المدرسي.

إنّ وضع جهاز علاج سيعطي الامتياز لمقاربة نسقية وذات تفاعل داخلي لجميع العوامل: فصعوبات التعلّم تحلّل على أنّها محصّلة التفاعلات الداخلية بين مميّزات التلميذ، الوسط العائلي والاجتماعي، والأفعال البيداغوجية المستعملة في المدرسة.

وتنتج عن هذه المقاربة النسقية للصعوبة الدراسية نظرة أكثر نسقية لدعم التلميذ.

تشخيص الصعوبة الدراسية في بداية ظهورها

تحدّد أدبيات الموضوع خمسة أسباب ممكنة للصعوبة الدراسية، وهي أسباب تتعلّق بكفاءة مختلف المتدخّلين:

-       أسباب طبّية، وهي التي أعاقت التلميذ أو تعيقه الآن عن متابعة دراسة عادية، وهي تتعلّق بكفاءة الطبيب؛

-       أسباب بيداغاجوية، وهي تتعلّق بمسؤولية المدرّس والمدرسة؛

-       اضطراب لغوي شفهي أو كتابي، حيث يتطلّب استشارة المختص؛

-       أسباب وجدانية، حيث تقع المسؤولية على الأولياء أوّلا، لكن للمدرّس أيضا حصّته من المسؤولية.

أهمّ الأسباب المتعلّقة بالمدرسة: التنظيم التربوي ( البيداغوجي)

-       عدم احترام وتيرة تعلّم التلميذ الخاصّة ( طول مدّة الدراسة اليومية)

-       سوء توزيع العطل والاستراحة عبر السنة؛

-       كثافة القسم؛

-       إعطاء قيمة أكبر لبعض المواد على حساب النشاطات التعبيرية.

أهمّ الأسباب المتعلّقة بالمدرّس:

-       افتقار البيداغوجيا المستعملة للفطنة والذكاء، كاستعمال نفس الطرائق دون تنويع أو تغيير؛

-       نمطيّة أشكال الوسائط؛

-       تعليم يجهل العمل التعاوني أو التعاضدي؛

-       عدم الاهتمام بالتلاميذ الضعفاء.

من أهمّ الأمور التي ينبغي حفظها والتأكيد عليها، هو أنّ العلاج البيداغوجي ليس تقنية فحسب، بل هو قبل كلّ شيء ذهنية لدى مجموع معلّمي المدرسة، لا ملما واحدا.

وبالفعل، فإنّ الصعوبة الدراسية لدى تلميذ واحد يمكن اكتشافها مبكّرا، قبل تراكم النقائص واستحالة استدراكها. والتحرّي مهمّة الجميع: المدرسين والأولياء.

السبل التي ينبغي سلوكها لتنفيذ العلاج:

التحرّي عن الصعوبة الدراسية وتقييم أهمّيتها من حيث عدد التلاميذ المعنيين، ومن حيث النقائص الملاحظة في آن واحد؛

1.    تحليل الأسباب:

2.    العلاج بوسائل ملائمة:

                    - جماعية ( بيداغوجيا الجماعة )،

                    - فردية ( بيداغوجيا الفوارق ).

استراحة فكاهية

بشيء من الفكاهة، صوّر Michel Barlow في كتابه » Formuler et évaluer ses objectifs en formation, édition Chronique Sociale, Lyon, 1987 « تصرّفات تلميذ سمّاه » «l’anti-taxonomie de Wohlkrath

0.1     المقاومة السلبية

1.1 يشعر التلميذ بأنّه غريب عمّا نقواه؛

2.1 يتميّز بالسهو؛

3.1 ينصرف انتباهه إلى شيء آخر.

0.2 رفض التعليم

1.2 السلبية، سوء الإرادة؛

2.1 التلميذ يعبّر عن رفضه( دون برهان )؛

3.1 يجد متعة في هذا الرفض.

0.3 نشأة المعارضة

1.3 ، 2.3 التلميذ يرفض التعليم الممنوح؛

3.3 يعبّر عن رضه بموقفه وأفعاله ( دون برهان ).

0.4 تنظيم المعارضة

10.4 يمكن للتلميذ أن يعلل ويبرهن عن معارضته؛

20.4 يجد لها أسبابا أساسية ( ميتافيزيقية، سياسية، أخلاقية...) ، يمكن أن يشرك الغير في رأيه.

0.5 معارضة نسقية

1.5 ينظم التلميذ حياته المدرسية حسب إرادته في المعارضة، ويجازف؛

2.5 يعتبر نفسه معارضا.

ملاحظة: راجع شبكة Krathwohl .

العلاج البيداغوجي في المدرسة

الوحــدة 4

الملاحظـة

1. الملاحظة هي النظر


2.الملاحظة هدفها بناء صورة الواقع


3. الملاحظة هي الرؤية والفهم

4. الملاحظة هي التمييز بين المهم والفضلة


5. الملاحظـة هي النظـر بالمجهر


6.الملاحظة هدفها وصف الواقع

7. الملاحظة هي البحث عن روابط في واقع معقد


8. ليس الهدف من الملاحظة هو إجراء المعاينة فقط، بل أيضا التنبؤ للاحتياط

9. الملاحظـة هي التحليـل

10. الملاحظة مرحلة من التقويم


11. الملاحظة تبحث عن أجوبة لتساؤلات


12. الملاحظة هي تمعّن النظر

من بين هذه الاقتراحات 12، ابحث عن:

·        الاقتراحات الأقرب إلى مفهومك للملاحظة؛

·        الاقتراحات الأبعد عن مفهومك للملاحظة؛

·        الاقتراحات التي ترى أنّها إذا ما أتممت ستكون مقبولة.

   أ ) أعد صياغتها بعد إتمامها؛

     ب) كوّن تعريفا للملاحظة من خلال إجاباتكم.

حصـر المفهـوم

نقول » معلّم دقيق الملاحظة « عن معلّم يعرف جيّدا تلاميذه، يستطيع أن يقدّم صورة واضحة عن تصرّفات كلّ واحد منهم في القسم وخارجه، ويجيد تكييف تصرّفه إزاء كلّ واحد منهم.

ماذا تعني لديك هذه الملاحظة التي يوصف بها عادة المعلمون الممتازون ؟

بعض العمليات تتطلّب اهتماما خاصّا، لأنّها تتضمّن أخطار الاختلال، مثل الانتخابات والامتحانات، حيث نعيّن ملاحظين. ما هو دورهم في نظرك ؟

تعريـف: يقـدّم Gilbert De Landsheere في قاموس التقييم والبحث في التربية، من منشورات Presses Universitaires de France (1979) مجموعة من التعاريف للملاحظة (حسب المؤلّفين):

الملاحظة عند بعضهم تعني المعاينة الدقيقة للظواهر » دون وجود نيّة في تغييرها، وذلك باستعمال وسائل الاستقصاء والبحث الخاصة بهذه المعاينة« .

وبعبارة أخرى، فإنّ الملاحظة هي المعاينة باستخدام وسائل ( الطريقة والأدوات ) ملائمة لهدف الملاحظة.

وبهذا المعنى، فإنّ التمييـز بين الملاحظة التي هدفها الوصف، وبين التجربة التي تكمن وظيفتها في التنبّـؤ

والتضاد في رأي De Landsheere ، ليس وجيها. ويؤكّد أنّ أهداف الملاحظة البيداغوجية هي بالتأكيد الإدراك، لكن هي أيضا » التنبّؤ بالوقائع المتعلّقة بالأنظمة والمسارات والإجراءات التربوية« . وبالمعنى الأكثر شمولية ، الملاحظة لا تقتصر على المعاينة فقط، بل هي أيضا التنبّؤ من أجل أخذ الاحتياط.

أمّا Perrenoud، فإنّ » الملاحظة هي بناء تصوّر واقعي عن التعلّمات، وشروطها، وأحكامها، وآلياتها، ونتائجها. وتكون الملاحظة تكوينية عندما تمكّن من توجيه التعلّمات وضبطها، دون التفكير في ترتيبها واعتمادها واختيارها«.

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

ما معنى ذلك لدى المعلّـم ؟

عند المعلّم صاحب التجربة والبيداغوجيا، فإنّ معاينة الوقائع المعزولة وتسجيلها لا يكف، بل ينبغي إيجاد علاقات بين هذه الوقائع، والبحث عن العوامل التي تسبّبت فيها، وتقديم فرضيات عن تلك الأسباب قصد بناء أنظمة تأويلية تمكّنه من أن يحتاط، ويفسّر، ويجد الحلول الملائمة للمشكل المطروح.

التساؤل الذي ينبغي طرحه دائما لا يتعلّق فقط بـ » ماذا ؟« ، بل يتعدّاه إلى » لماذا ؟« . السؤال » ماذا « يمكّن من التمييز – مثلا – بين » الخطأ « و » الهفوة« ؛ و » لماذا« يمكّن من من إيجاد التأويل بالبحث عن الأسباب، وفتح آفاق الاحتياط، وإعداد التصحيح الملائم والتصحيح الذاتي الذي يمكّن من اجتنابها مستقبلا.

الملاحظة هي مسار كامل

الملاحظة مسار هدفه جمع المعلومات حول شيء ما، لكنّه ليس مجرّد معاينة، وهدفه أيضا التحليل الذي يؤدي إلى إيجاد تأويلات قابلة للتعميم قصد الاحتياط من النتائج غير المرغوب فيها. ولا تعني الملاحظة النظر فقط: إنّها تحلّل وتنظّم ما حصلنا عليه من معلومات.

يصف Marcel Postic et Jean-Marie De Ketele في كتابهما Observer les situations éducatives ; PUF 1988

الملاحظة بأنّها: » عملية أخذ عيّنة من المعطيات وهيكلتها بشكل يبرز شبكة من الدلائل« .

-        أخذ عيّنة من المعطيات واختيارها يمكن أن يأخذ أشكالا مختلفة حسب طريقة جمعها ودون رأي مسبق، وذلك قصد الحصول على أقصى ما يمكن من المعلومات التي ستعالج لاحقا بهدف التأكّد من أهمّيتها بالنسبة للمشكلات المطروحة، سواء كان ذلك حسب فكرة مسبقة، أو فرضية قابلة للمراقبة، أو بهدف البحث مثلا.

-       هيكلة المعطيات: ليس الأمر اعتبار الوقائع الملاحظة منعزلة، بل هو إيجاد علاقات بين هذه الوقائع: رابط زمني، أو رابط سببي لفهم الهيكلة الوظيفية التي تحتويها.

التساؤلات التي ينبغي طرحها:

لا بدّ لكلّ مسعى أو إجراء في الملاحظة أن يتعلّق بالتساؤلات التي نطرحها:

1.    ماذا نريد ملاحظته ؟

2.    لماذا نريد الملاحظة ؟

ماذا نريد ملاحظته ؟

-       وضعية القسم بكامله لاختبار – مثلا – نجاعة إجراء جديد استخدمه المعلّم، ويريد تعميمه لتغيير طريقة تعليمه، أو أهمّية ( وجاهة) توزيع، أو اختبار ملاءمة الوضعيات المشكلة التي يقترحها لمستوى التلاميذ...

-       أو حدث خاصّ في هذا المجموع كلّه:

·         ملاحظة فردية لتصرّف تلميذ أثناء العمل،

·         تصرّف جماعة من التلاميذ في عمل تعاوني حيث يفترض إسهام كلّ واحد منهم،

·         مواقف إزاء العمل، إزاء التعلّم صرامته أو تردّده)،

·         الاستراتيجيات التي يستخدمها لتجاوز صعوبة من الصعوبات وتجنّبها،

·         ملاحظة تعابيره ( كيف يفسّر، كيف يتواصل)،

·         الإنتاج الكتابي أو الشفهي،

·         آثار محاولاته وأخطائه في المسوذة،

·         الـخ...

لماذا نريد الملاحظة ؟

- التحقّق- مثلا- من نجاعة إجراء جديد استخدمه المعلّم، ويريد تعميمه لتغيير طريقة تعليمه، أو أهمّية ( وجاهة) توزيع، أو اختبار ملاءمة الوضعيات المشكلة التي يقترحها لمستوى التلاميذ...

- التعرّف على التلاميذ الذين يعانون صعوبات في إطار العلاج وتمييز طبيعتها؛

التحقّق من فكرة أو فرضية تتعلّق بالأسباب الممكنة للتأخّر في التعلّمات...

مهما كان موضوع الملاحظة عندما يكون الهدف هو العلاج، فإنّها ينبغي أن توجّه نحو استكشاف الصعوبات التي تعاني منها مجموعة من الأقسام أو من التلاميذ على وجه الخصوص.

وظائف الملاحظة

ترتبط وظائف الملاحظة بالهدف المسطّر.

1.    وظيفة وصفية:

تستهدف الملاحظة الوقائع، والأحداث، والظواهر، وذلك قصد الحصول على معلومات سيتمّ استغلالها لاحقا. وهذا الشكل من الملاحظة يتمّ عادة في بداية السنة باستقبال تلاميذ لم نتعرّف عليهم بعد، فنسجّل أقصى ما يمكن من الملاحظات مستعملين مختلف وسائل التسجيل.

وهذه الملاحظة ستكون مكمّلة للمعلومات المسجّلة في الوثائق المدرسية حول المسار الدراسي للتلميذ.

إنّ معرفة المعلّم لتلاميذه (مستواهم الدراسي، النتائج التي يمكن أن يحقّقوها، طبائعهم، استعداداتهم للدراسة) هي بمثابة تحضير مسبق لتعلّمات جديدة متميّزة.

2. وظيفة تكوينة

الهدف من الملاحظة هو التكوين والتصرّف.

ولهذا، فإنّها تستجيب لمشكل ملاحظ في عملية التعلّم: فهي توجّه نحو تحليل الصعوبة قصد إيجاد

حلّ أو حلول ملائمة لها.

عندما نلاحظ أنّ تلميذا يتميّز عادة بالنشاط قد أصبح لا يشارك في أعمال الفوج، فإنّنا ينبغي أن نتساءل: هل يعود ذلك إلى ضعف الحوافز بسبب خلل وجداني داخل الفوج، أم أنّه خلل معرفي؟

عندما نلاحظ أن تلميذا يكتب على الورقة أيّ شيء ودون تفكير عوض أن يجيب عن السؤال أو يحلّ المشكل المطروح، فإنّ هذا التصرّف إمّا يخفي تفكيرا نشطا، أو على العكس يشير إلى احتباس فكري ينبغي أن نعرف مصدره؟

3. وظيفة تقويمية:

يمكن أن تشكّل الملاحظة مرحلة استكشافية للتقويم، أو ذلك باختيار من بين الوقائع الملاحظة تلك التي ستكون موضوع تقويم تشخيصي قصد العلاج، أي: نلاحظ من أجل تشكيل موضوع التقويم، ونقوّم من أجل اتّخاذ القرار، ونقرّر من أجل التدخّل والتصرّف، وفي هذه الحالة فإنّ الهدف هو تذليل صعوبات التعلّم الملاحظة وتحليلها.

وظيفة استكشافية

» نقول عن وظيفة أنّها استكشافية أو ملاحظة التماسية، عندما يتوجّه نشاط الملاحظة نحو بروز فرضيات وجيهة يمكن أن تخضع لاحقا لنشاطات المراقبة.« ((M.Postic et J.M De Ketele, Observer les situations pédagogiques)

يمكن للمعلّمين المجتمعين في إطار المجلس البيداغوجي، أو في إطار الخلايا البيداغوجية التي ينشّطها المفتّش، يمكنهم أن يتحوّلوا أحيانا إلى باحثين عن إيجاد إشكاليات بيداغوجية مشتركة، وتحويل البحث عن الحلول إلى مشروع جماعي في إطار مشروع المؤسسة أو المقاطعة التفتيشية.

أما العمل الذي يكلَّف به الفوج نفسه، فإنّه يتمثّل أساسا في بناء وضعيات، وتصوّر حلول لمشاكل التعلّم المطروحة.

إذا ما لاحظنا عنفا بين التلاميذ في مدرسة من المدارس التي تعاني ضعف الردود، ينبغي أن نتساءل: هل توجد علاقة بين الظاهرتين؟ لكن لا ينبغي أن نصدر حكما مسبقا على وجود رابط سببي، لأنه يمكن أن تكون الظاهرتان مستقلّتين، وأسبابها مختلفة.

ودون رفض الفرضية التي يجب التحقّق منها ( بتحسين جوّ المدرسة وتقليص حجم العنف، وهذا سيؤدّي بدوره إلى تحسين المردود المدرسي)، فإنّه من الضروري تصوّر الفرضية المعاكسة، أي عدم وجود رابط سببي بين الظاهرتين، وأنّ كلّ واحدة منهما لها أسبابها الخاصّة.

هل يأتي العنف من الحرمان الاجتماعي لبعض التلاميذ ( ابتزاز الكبار للصغار)؟ أم أنّه يتغذّى من المناخ الاجتماعي المعيش، ومن الشخصيات التليفزيونية التي يحاول بعض التلاميذ تقليدها والتشبّه بهـا؟

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

خالد تلميذ ممتاز طوال مساره الدراسي؛ لكنّه ما فتئ يتدهور مستواه في المدّة الأخيرة. بل أفضع من ذلك، إنّه يلتزم الصمت حين نسأله. للمعلّم شكوك حول أسباب ذلك، لكنّها مجرّد شكوك مفترضة ينبغي التحقّق منها: هل السبب هو الجوّ العائلي؟ هل هو عنف زميله الذي يجلس بجانبه؟ أم هو ولادة أخ له منذ أيام ممّا جعله يشعر أنّه كبير؟ أم هو عزوف من النوع المعرفي: نقائص بدأت تظهر مؤخّرا فقط ؟

5. وظيفة رقابية

امتدادا للنشاط السابق، تبنى وضعيات للتّحقّق من الفرضيات ولتجريب الحلول الممكنة كإجابات لصعوبات التعلّم الملاحظة.

وهكذا أثيرت إذن الملاحظة: وهي تخضع لهدف أو عدد محدود من الأهداف، ومنظّمة حسب وظائف هذه الأهداف دون غيرها؛ وهذا ما يميّزها عن جمع أوسع للمعلومات، ويمكن أن تكون مباشرة ترتكز على حدس قويّ للمعلّم وخبرته، أو على أسئلة، أو قائمة التحقّـق مع أجوبة محدّدة مسبقا ( أنظر مثـالا عن القائمة وفي الوحدة 6

ckeck-list de Rosenhine et Stevens) .

هل الملاحظة قضيّة مختصّين؟ هذا رأي قابل للنقاش

» أهمّ ما الملاحظة هو الأطر النظرية« التي توجّه تتحكّم في تأويل الأشياء الملاحظة. لكن هنا أيضا يجب أن نتجنّب المعايير المسبقة: فبعض النظريات العلمية الموضّحة للتعلّم والتنمية يمكنها أن           توجّه بعض أشكال الملاحظة والتقويم التكويني، لكن بعض النظريات الساذجة، وبعض الصيغ الغامضة، وبعض التمثّلات الشخصية للمسارات والمسبّبات الآنية، يمكن أن تكون ناجعة أيضا. والوضع الحالي للعلوم الإنسانية لا يمكنه أن يوفّر لنا نماذج نظرية مؤسّسة تتقاسمها كلّ التعلّمات المسطّرة في المنهاج.

أتوجد مثل هذه النماذج التي يفهمها كلّ المعلّمين ويتقبّلونها ويوظّفونها بكلّ صرامة في جميع الوضعيات التعليمية« . ( ( Ph. Perrenoud.

6. بعض وسائل الملاحظة في متناول المعلّمين

- المدوّنة اليومية

يعرّف M.Postic et J.M.De Keketele المدوّنة بأنّها: تقنية للملاحظة السردية والتاريخية تتناول كتابيا بلغة - عادية وحسب التسلسل الزمني - النشاطات الملاحظة كي لا نعتمد على الذاكرة فقط. كما يمكن إدراج " يومية القسم "، ودفتر الملاحظات في هذا الصنف أيضا.

وتستعمل هذه التقنية عندما نريد جمع معلومات ثريّة ( يمكننا استغلالها مستقبلا) حول عالم أو ظاهرة اكتشفناها حديثا ولا نعرفها كثيرا بعد.

ومن الجانب التقني، فإنّ المدوّنة اليومية يمكن للمدرّس أن يستعملها في المقارنة بين ما برمجه وما حقّقه، وذلك لاستنتاج دروس من هذه التجربة المحقّقة قصد القيام بعمل مستقبلا.

ويمكن أن تكون نقطة انطلاق لتفكير لاحق من أجل ربط نتائج التعلّم مع الطرائق المستعملة.

- دفتر القيـادة

دفتر القيادة تقنية أكثر تكاملا من المدوّنة اليومية، لأنّه لا يكتفي بتسجيل النشاطات المنجزة فحسب، بل يرفقها بتعاليق، وانطباعات أو أحكام آنية، وأفكار فورية سياقية يمكن تصحيحها لاحقا بعد تفكير متـأنّ. وبذلك ننقل " الجوّ " الذي جرت فيه الملاحظة.

- تقنيات الأحداث الهامّة

مقارنة بالتقنيتين السابقتين، فإنّ تقنية الأحداث الهامّة تقنية انتقائية، لأنها لا تسجّل كل الأفعال وكلّ الأحداث، بل ننتقي منها الأكثر دلالة، والتي لها أثر على وضعية التعلّم.

7. بطاقة ملاحظة أثناء العمل

( تستعمل استعمالا دوريا قصد تقويم التقدّم المحرز في مجال الكفاءات).

تسجّل الملاحظات حول مختلف النقط ( ليس بالضرورة في وقت واحد) على بطاقات فردية لكلّ تلميذ، وبوتيرة دورية مرتبطة بتخطيط عملية العلاج.

1.7. الروح التحليلية

. يعرف تحليل وضعية و صياغة المشكل الذي تطرحه

. يعرف تشغيل خياله

2.7. الاستـدلال

. يعرف الاستدلال المنهجي

. يستمرّ إلى نهاية استدلاله

. يستطيع تقديم رأيه والدفاع عنه

. يعرف كيف يعرض مشكلا وصياغته بوضوح

3.7. المنهجية

. يعرف كيفية تنظيم العمل

. يعرف كيفية استعمال الوثائق

. يعرف كيفية الاستفادة من أفكار الآخرين

. يعرف كيفية تقديم عمل واضح ومنظّم

4.7. روح التلخيص

. يعرف كيفية استخدام أفكاره ملخّة

. يعرف كيفية استخدام أفكار الغير ملخّصة

. يعرف كيفية إعداد تقرير عن جلسة عمل الجماعي

5.7. المواقف والتصرفات

. يقوم بما يطلب منه دون زيادة

. يحـبّ العمـل

. يظهر استقلاليته

. يبرهن على مثابرته ولا يترك الصعوبات تثبّط عزيمته

. يقبل ببذل جهود إضافية عند الحاجة

. يندمج جيدا في الفوج والعمل الجماعي

. يساهم في العمل المشترك

. يحسن مساعدة زملائه الضعفاء

المسعـى

1. تحديد فئة التصرّفات التي سنقوّمها دون ملاحظة غيرها؛

2. إعداد شبكة الملاحظة تتميّز بالدقّة حتى نتمكّن من الترتيب الواضح للتصرّفات التي لا تكون واسعة كثيرا ( التلميذ يشارك)، ولا هي ضيّقة كثيرا (التلميذ يرفع يده فقط).


أنظر الملاحظة حول المسار في الوحدة 10

العـلاج البيداغـوجي في المدرسة

الوحـدة 5

التقـويم

ماذا نعرف عن التقويم ؟

هذه عشرة اقتراحات لتعريف التقويم:

حسب تجربتكم في التقويم، ما هي الاقتراحات التي:

1.    تناسب تماما تصوّركم للتقويم،

2.    تكون مقبولة إذا ما أُتممت ( اقترح)،

3.    لا يمكن قبولها ؟

5. المعلّـم هو المسؤول الوحيد عن التقويم.


4. يجب أن يكون التقويم

في حدّ ذاته نشاطا تعلّميا.


3. دور التقويم اليومي هو إيجاد إمكانية التشخيص.


2. التقويم معنـاه

ملاحظة حالة واقعة:

هذا العمل...

هذا التلميذ ...


1. تقويم تلميذ

معناه تعيين موقعه

بالنسبة لزملائه.

10. الهدف الرئيس للتقويم هو المراقبة.


9. يجب أن يكون التقويم دائما: إنّه يمكّن التلميذ من معرفة موقعه في كلّ وقت.


8. التقويم بعديّ دائما:

نقوّم بعد العمل، في نهاية الفصل أو السنة.


7. الهدف من التقويم هو تصنيف التلاميذ إلى مجتهد وغيرمجتهد


6. دور التقويم هو التمكّن خاصة من التكهن بالنتائج.

تعاريـف

- » التقويم هو إعطاء قيمة« - دي بريتي De Perreti    .

- » التقويم معناه إسناد قيمة لوضعية حقيقية على ضوء وضعية مرادة، وذلك بمقابلة مجال الحقيقة الواقعة بمجال المنتظرات« - ش. حاجيCh Hadji   .

وفيما يلي خلاصة عدة تعاريف على أساس تعريف Stufflebeam :

التقويـم معناه:

        جمع عدد من المعلومات:

            وقائـع

         تمثّـلات                      وجيهـة

                                       مصادق عليها

                                      ذات مصداقية

و

    اختبار درجة التلاؤم بين هذه المجموعة من المعلومات ومجموعة من المقاييس الملائمة للأهداف المسطرة مسبقا أو المعدّلة أثناء المسيرة.

                            وذلك قصد:

o اتّخـاذ قـرار


تقويـم ذي امتيـاز

التوجيه


تقويم توجيهي

تقويم تكهّني

الضبط


تقويم تشخيصي

تقويم تكويني

الإشهاد ( التتويج بشهادة )


تقويم تحصيلي

تقويم تتويجي (إشهادي)


صنّـف الاقتراحـات المقبولـة في أحـد النوعيـن

وظائف التقويم

التقويم وسيلة ضرورية لتقديم حصيلة عن الظواهر التي حدثت في عملية التعلّم.

وتوجد عدّة أصناف من التقويم حسب الهدف المسطّر له:

- قبل التعلّم فهو تشخيصي، لأنّه يمكّن من معرفة مدى تحقيق التلاميذ للأهداف المسطّرة. ويمكن أن يكون تكهّـنيّا إذا تعلّق بأهداف ستتحقّق في المستقبل في حال التوجيه مثلا.

- أثناء التعلّم فهو تكويني للتلميذ، لأنّه يمكّنه من التعرّف على مسارات التعلّم وتحليلها والإحساس بتقدّمه.

   وهو تكوينيّ أيضا للمعلّم الذي يضع تحليل الأخطاء في صميم بيداغوجيته وفي تنظيم الفوارق.

ويفيد هذا النوع من التقويم في جعل المدرّس والتلميذ خاصّة يكتشف أنواع الأخطاء المرتكبة، وليس ذلك لمجرّد معرفة الصحيح من الخطأ، بل من أجل فهم ما جرى في عدم تحقيق التعلّمات قصد تصحيحها.

بعد التعلّم فهو تحصيلي/إشهادي، وهدفها فحص درجة بلوغ الأهداف التي سطّرها المنهاج، وكذلك التأكّد من المكتسبات.

التقويم التشخيصي

عندما يتحدّث Stufflebeam عن » التقويم السياقي«    فإنّه يعني تقويما يمكّن من اتّخاذ القرارات الملائمة لتحقيق أهداف المنهاج التربوي.

وهذا التقويم حسب De Landsheere هو تقويم تشخيصي، يستخدم لاكتشاف التناقضات بين أهداف البرنامج والآثار الملاحظة.

ويعرَّف التقويم التشخيصي أيضا بأنّه:

. مسار تحليلي

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

. وظيفته اكتشاف من خلال التعلّم:

- العناصر الإيجابية التي ينبغي دعمها،

- العناصر السلبية ( النقائص، والثغرات ...)،

- الأسباب المسؤولة عن ذلك؛

. القصد منه وضع جهاز للعلاج.

دراسة حالـة

في كتاب مخصّص للتكوين الذاتي أنجزته وزارة التربية الوطنية في إطار مشروع PNUD (1993)، قدّم

L. D’Hainaut هذا التعريف للتقويم التشخيصي:

» إنّه تقويم من أجل تقديم معلومات دقيقة عـمّا هو مرضٍ وما هو غير مرض في تعلّم التلاميذ، أو في تعليم الأساتذة، أو في عمل المنظومة التربوية ونتائجها (...). إنّه إجراء من إجراءات الضبط«.

أي الوضعيات الثلاث الآتية كأمثلة:

المثال1: قدّم الأستاذ لتلاميذه درسا حول الأعداد بوساطة الأس عشرة. ثمّ اختبرهم بأسئلة متنوّعة تقدّم عددا من إمكانيات الخطأ، فلاحظ أنّ أغلبية التلاميذ قد أجابوا: - 6 (عوض – 8 ) على السؤال: 5 x 10   7 = 50 x 10 7 .

المثال 2: باستعمال شبكة، تابع مستشار تربوي درسا لأستاذ، فلاحظ على تعليمه نقاط الضعف الآتية:

الأستاذ (1) نادرا ما يقول لتلميذ أجاب إجابة صحيحة: جوابك صحيح.

(2) قال لتلميذ: جوابك خاطئ، ولكنه لم يشرح السبب.

(3) يتظاهر أحيانا بعدم سماع تلميذ أجاب خطأ.

(4) يوجّه أسئلته خاصة إلى التلاميذ المجيدين.

المثال 3: أجري تحقيق لتحديد مدى معرفة أساتذة التعليم الثانوي مقاصد وأهداف هذه المرحلة من التعليم، وأولويات السياسة التربوية، والنصوص المرجعية. وقد لوحظ أنّ الأكثرية ( وليس الكل) يعرفون البرنامج، وأنّ الأغلبية لديهم فكرة سطحية- وعلى العموم شخصية- عن مقاصد التربية، وأنّ القليل منهم يعرفون بدقّة ما هي الحاجات التي ينبغي على التربية تلبيتها.

إنّ الهدف من التشخيص هو تقديم مؤشّرات حول أسباب النقائص الملاحظة، وتقديم سبل علاجها.

وبذلك نلاحظ في المثال الأوّل أنّ التلاميذ لديهم مفاهيم ناقصة عن العدد السالب.

وفي المثال الثاني أنّ الأستاذ لا يهتمّ بالتغذية الراجعة(feed back )، ولا يستخدمها كوسيلة للضّبط والدعم السريع.

أمّا المثال الثالث، فهو يكشف الجهل بغايات السياسة التربوية التي توجّه وتعطي معنى لعمل الأستاذ، بل أخطر من ذلك، هو جهل البرامج التي تعتبر الوثيقة المرجعيّة الأولى للمدرّس.

ولتصحيح هذه النقائص، فقد رسمت مسالك وطرق: في الحالة الأولى، تعلّم التلاميذ، خاصّة العلاج في فصل محدّد في الرياضيات.

وفي الحالتين الثانية والثالثة، فإنّ العلاج يجب أن يشمل المدرّسين بتكوين مهنيّ حول شيوع التعلّم وتسيير القسم.

مراحل التقويم التشخيصي

إنّ وظيفة التقويم التشخيصي في إطار العلاج تكمن في إبراز الفروق التي ينبغي تصحيحها بين الأهداف المقصودة والنتائج المحصّل عليها.

وينبغي أن يميّز التشخيص أيضا طبيعة الفروق وأهمّيتها قصد تكييف جهاز التصحيح. ولذلك فإنّ الأمر يتعلّق بـ:

أ ) تكوين المرجعات

     ينبغي أن نجعل من المعلومات المحصّل عليها بالملاحظة أو بالتقويم معلومات دالّة بمقارنتها بمرجعية من المرجعيات.

أي: - وصف الهدف أو الأهداف المقصودة ككفاءات ومعارف، وكذا مستويات النجاح المرغوب فيها. وهذه المرجعية ضرورية لتحديد طبيعة وأهمّية » التناقضات بين أهداف البرنامج والآثار الملاحظة«.

- تمييز السياقات أو الظروف التي جرت فيها التعلّمات (من أجل التأويلات مستقبلا):

·         المضامين التي تمّ تعليمها فعليا؛

·         المـدّة؛

·         التنظيم والإمكانات المستعلمة؛

·         المساعي البيداغوجية المستعملة.

فمعرفة الظروف التي جرى فيها التعلّم يساعد على فهم أفضل للنتائج، خاصّة التعرّف بسهولة على الأسباب.

ب) اعتبار الآثار والإنتاج كمؤشّرات أداء ينبغي تحليلها

لكلّ هدف مقصود بالاكتساب ( كفاءة، موارد مستعملة في اكتساب الكفاءة، طرائق عمل، ...)، على المدرّس أن يحلّل

المنتوج الموجود – آثار التعلّم – وكلّ المعلومات المحصّل عليها أثناء الملاحظة والمسجلة كتابيا.

يقارن النتائج المحصّل عليها في مختلف الأوقات لإصدار حكم على الأداء، بل على التقدّم الذي أحرزه أيضا.

مساهمة التلاميذ في التقويم

من الأهمّية بمكان أن يشارك التلاميذ في تحليل وتقويم أعمالهم. فالتقويم المشترك (تقويم مقارن للمدرّس والتلميذ)، والتقويم الذاتي أهداف تعلّمية ينبغي اعتبارها كفاءات يجب اكتسابها.

والتقويم المشترك – الذي قدّمنا فيه مثالا هنا – يوفّر للتلميذ فرصة مقابلة تقويمه بتقويم معلّمه.

هذا المثال للسيّدة Martine Perreault من مدرسة القدّيس فيليب بمقاطعة الكيبيك:

أقوّم طريقتي في استغلال المعلومة

أقرأ البيانات الآتية.

ضع علامة تقييمية لدرجة السهولة في الدائرة

سيضع معلّمك ملاحظاته داخل المستطيل

يمكنك بعد ذلك مقارنة ملاحظاتك بملاحظات معلّمك.


أجد صعوبة كبيرة


أنا قادر إذا ما وجدت مساعدة


أنجزه وحدي بمفردي

أراجع مختلف موارد المعلومات (جرائد، كتب، انترنيت الخ...

أختار المعلومة الهامّة لما سأقوم به

أجمع وأنظّم المعلومات التي حصلت عليها.

استعمل المعلومة المحصّل عليها للإجابة عن أسئلتي.

أنا قادر على اختيار مصدر المعلومة التي أحتاجها لنوع آخر من البحث.

مثال آخر: سرد تجربة تعلّم التقويم

أنجزت هذه التجربة في قسم السنة الأولى ثانوي: لقد عالج التلاميذ دراسة نصّ في إطار الفحص الشهري، وهنا يكمن الهدف الرئيس.

هناك هدف آخر مقصود، هو: وضع إجراء لتقويم مشترك، وتدريب التلاميذ على التقويم الذاتي.

المرحلة1: إجراء التقويم حسب مقاييس الأستاذ. تصحّح الأوراق وتنقّط على أساس تصحيح نموذجي، وسلّم تنقيط أعدّه الأستاذ. لا تسجّل تعليقات الأستاذ والنقط التي منحها على أوراق الاختبـار التي سيعاد توزيعها من جديد.

المرحلة 2: إجراء التقويم حسب مقاييس التلاميذ. يطلب من التلاميذ اقتراح أجوبة عن الأسئلة قبل إعادة الأوراق إليهم. ثمّ تُختار الأجوبة التي ستُعتمد كمقاييس للتصحيح، وذلك بعد نقاش وحوار بين التلاميذ أوّلا، ثمّ بين التلاميذ والأستاذ بعد ذلك. ويُعدّ تصحيح آخر » متوسّط « على أساس أجوبة التلاميذ المختارة.

يطلب بعد ذلك من كلّ تلميذ اقتراح سلّم تنقيط سرّي يستخدمه الأستاذ فقط لتأكيد ملاحظاته» وتشخيصه«: التلاميذ لا يعيرون أهمّية للأسئلة التي لم يجيبوا عنها، و» يكشفون« بذلك نقائصهم.

المرحلة 3 : تعاد الأوراق إلى التلاميذ، ويطلب منهم تنقيط أجوبتهم بالنسبة للتصحيح » المتوسّط «.

المرحلة 4 : تُعطى لكلّ ورقة نقطتان (أي علامتان): نقطة الأستاذ على أساس التصحيح النموذجي، ونقطة التلميذ على أساس التصحيح » المتوسّط «.

المرحلة 5 : يطلب من التلاميذ مقارنة علاماتهم وعلامات الأستاذ. وعندما الفرق بسيطا نضع معدّل النقطتين، وعندما يكون الفرق كبيرا نقوم بمناقشتها، ونقدم توجيهات: فالنقطة النهائيّة الممنوحة تكون عادة نقطة تشجيع، مع تعهّد التلميذ ببذل جهود أكبر حتّى يسجّل تحسّنا، وعلى أساس قبول الدعم الذي يقدّم له في إطار العلاج البيداغوجي.

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

العلاج البيداغوجي في المدرسة

الوحـدة 6

التمايز البيداغوجـي (أو الفوارق)


     إنّ قانون التربية المؤرخ في 23 يناير 2008، يوجّه نحو تربية فردية، » لا ينبغي الاكتفاء بتربية واحدة للجميع، بل يجب أن نتطلّع إلى تربية أفضل لكل فرد«.

وبعبارة أخرى، النجاح للجميع هو الهدف، ولا يمكن ذلك إلاّ باستغلال إمكانيات كل واحد أقصى استغـلال.

هذا التوجيه يتبنّى ضمنيا مبدأ تربية التمايز (وتسمّى أيضا بيداغوجيا الفوارق).

» تنطلق بيداغوجيا الفوارق من الواقع داخل القسم، حيث يتوجّب على الأستاذ تعليم تلاميذ أو طلبة لهم قدرات وأساليب تعلّم مختلفة جدّا. فتحاول هذه البليداغوجيا أن تستجيب لهذا الاختلاف في القسم الواحد، وذلك بممارسات تكيّف المناهج، والتعليم، والوسط المدرسي مع كلّ تلميذ. وفي غالب الأحيان لم يعد المدرّس هو مركز القسم، بل يجعل التلميذ أو النشاط هو مركز الاهتمام« .

                                                                          Wikipédia

يجب أن نعرف ذواتنا قبل أن نعلّم الآخرين

ما هو أسلوبك في التعليم ؟

1.      أسلوب نقلي، يركّز على المادة أكثر

2.      أسلوب تنبيهي، يركّز على المادة وعلى المتعلّمين في آن واحد

3.      أسلوب اجتماعي، يركّز على المتعلّمين أكثر

4.      أسلوب متسامح، قليل التركيز على المتعلّمين والمادّة

هل تعرف كيف تميّز ؟

اختر الاقتراحات التي ترى أنّها تناسب بيداغوجيا التمايز

5. أستعمل نفس طرائق التعليم مع كلّ التلاميذ مهما كانت خصائصهم


4. أقترح أحيانا بعض الوضعيات التعلّمية مختلفة تأخذ في الاعتبار خصائص التلاميذ.


3. أقترح دوما على كلّ تلاميذي نفس الوضعيات التعلّمية.


2. آخذ في اعتباري أنّ لدى تلاميذي معارف محدودة عن موضوع التعلّم الذي أقدّمه.


1. لا يمكن أن ينجح في قسمي إلاّ التلاميذ الموهوبون والذين يتمتّعون بقدرات.

10. أعيّن أهدافا تعلّمية لتلاميذي حسب خصائصهم.


9. أشجّع تلاميذي على استخدام مختف الوسائل التربوية ومختلف أنواع المراجع التي يختارونها حسب خصائصهم.


8. يستخدم تلاميذي نفـس الوسائـل البيداغوجية ونفس الأدوات المرجعية.

7. يمكن لعدد كبير من التلاميذ النجاح في قسمي إذا أخذت في الحسبان خصائصهم إزاء موضوع التعلّم.


6. أختبر خصائص التلاميذ إزاء موضوع التعلّم قبل تقديم وضعية تعلّم.

15. استعمل طرائق تعليمية متنوّعة، والتي أختارها حسب خصائص التلاميذ، وموضوع التعلّم، والمدّة الزمنية، والموارد المتوفّرة


14. اكتساب التلاميذ للكفاءات أولوية في قسمي.


13. أعلّم عادة لعدد كبير من التلاميذ، أي للسم بكامله.


12. لكلّ تلاميذ قسمي نفس المدّة الزمنية لإنجاز تعلّم خاص.


11. الأهداف التعلّمية هي نفسها لجميع التلاميذ

20. أعتبر المعارف موارد لبناء الكفاءات.


19. أعتقد أنّ الأولوية تكون لتنمية المعارف، وطرائق التعلّم، وأساليب التفكير، ومواقف تلقّي تلاميذ قسمي الإيجابي لموضوع التعلّم.


18. ألتزم خاصّة بتعليم المعارف.


17.طريقتي في تسيير القسم تمكّن التلميذ من استغلال وقت تعلّمه حسب خصائصه ووتيرة عمله، كما يمكنه إتمـام عمله في البيت.


16. أهتمّ دائما بتنويع جمع التلاميذ(كلّ القسم أفواج صغيرة ...الخ)

(اختبار كيّفته Marie-Hélène Guay (2007) Cs des Trois-Lacs, Vaudreuil-Dorion d’après D. Heacox (2002)

مراقبة

كم اخترت من اقتراحات ؟ ناقشها.

باستعمال الاقتراحات المقبولة، حاول أن تصف مسارا تعلّميا متميّزا.

ما معنى التمايز البيداغوجي ؟

يعرّف التمايـز في الأدب على أنّه مقاربة منظّمة، مرنة نشطة، تمكّن من تصحيح التعليم والتعلّم الشامل لكلّ التلاميذ قصد تمكينهم من إحراز أقصى تقدّم.

أمّا المجلس الأعلى للتربية في مقاطعة الكبيك بكندا، فيعرّف غاية التمايز البيداغوجي بـأنّها:

» تتعدّى مكافحة الفشل المدرسي، فهي قبل كلّ شيء تعمل على إيصال كلّ تلميذ إلى أبعد ما يمكن في دراسته وبأقصى إمكاناته« .

وأمّا " ف. بيرينو Philippe Perrenoud"، فيرى أنّها تحدث قطيعة مع البيداغوجيا الرتيبة، أي الروس نفسها، والتمارين نفسها للجميع.

ويتّفق الكثير من المؤلّفين في الموضوع على أنّ التمايز البيداغوجي هو إعطاء كلّ تلميذ إمكانية التعلّم في الظروف المناسبة له أكثر. وتمييز البيداغوجيا إذن هو وضع أجهزة(في القسم أو المدرسة) للمعالجة الملائمة لصعوبات التلاميذ قصد تيسير عملية بلوغ أهداف التعليم.

تعاريف أخـرى

G. Auzeloux : » بيداغوجيا التمايز أو الفوارق طريقة تسعى إلى استعمال مجموعة متنوّعة من الوسائل والإجراءات التعليمية/ التعلّمية قصد تمكين تلاميذ متفاوتي العمر والقدرات والكفاءات والمعارف من بلوغ الأهداف المشتركة بطرق مختلفة« .

Legrand ( التمايز البليداغوجي؛ 1986 ): يعيّن مصطلح " بيداغوجيا التمايز" التنويع البيداغوجي الذي يمكن أن يستجيب لتنوّع التلاميذ.

Danvers ( 700 كلمة مفتاحية للتربية؛ 1992 ): » تمييز تعليم معناه تقديم مشاريع مختلفة، وأهداف ملائمة، ومسارات متنوّعة لمواضيع متنوّعة، وذلك قصد تمكين التلاميذ من الاستقلالية الثقافية« .

مشكل مطلوب حلّه:

كيف نمايـز، ونجعل كلّ تلميذ يتجاوز إمكاناته ويجد حلولا للاختلاف الموجود في الأقسام إذا علمنا أنّ مسلّمات "برنس Burns " تعلّمنا أنّ:

-       لا وجود لمتعلّمَين يتقدّمان بنفس السرعة.

-       لا وجود لمتعلّمَين مستعدَّين للتعلّم في نفس الوقت.

-       لا وجود لمتعلّمَين يستعملان نفس التقنيات الدراسية.

-       لا وجود لمتعلّمَين لهما نفس السلوكات.

-       لا وجود لمتعلّمَين لهما نفس الفوائد.

-       لا وجود لمتعلّمَين متحفّزين لبلوغ نفس الأهداف.

أجوبة في حاجة إلى تعميق...

يقـول " ف. بيرينو P. Perrenoud: تسيير الاختلاف هو وضع تنظيم للعمل وترتيبات تعليمية تضع في كلّ مرّة وبانتظام كلّ واحد في " وضعية مثلى " باستخدام كل الموارد المتاحة، وبتنظيم النشاطات بكيفية تجعل التلميذ يواجه دوما وضعيات بيداغوجية مثرية له.

وبالنسبة للمعلّم فهو ينوّع ممارساته، التدرّج في تقديم الصعوبات بكيفية تمكّن كلّ واحد من بلوغ مستوى مقبول من النجاح حسب كفاءاته.

... باستعمال بعض المبادئ:

1.    تشجيع التلاميذ على المخاطرة من أجل إجهاد أنفسهم بالتعبير عن أقصى إمكاناتهم.

من المعرون أنّ التلاميذ يتعلّمون أفضل عندما يدفعهم إلى تجاوز ما يعتقدون أنّه منطقة أمنهم، حيث هم متأكّدون من عدم ارتكاب الأخطاء التي يعاقبون عليها.

وفي كلّ الأحوال، التلميذ لا يقبل المجازفة إلاّ إذا عرف أنّه مدعوم.

2.    يتعلّم التلاميذ أفضل إذا كانوا قادرين على ربط ما يعرفون بما هو منتظر منهم من أهداف البرنامج الدراسي.

يتعلّق الجانب الثاني بالإعلام، حيث تقدّم لهم الأهداف في بداية السنة الدراسية. وعلى سبيل المثال: يعلم التلاميذ أنّ الانتقال على القسم الأعلى يتطلّب منهم الحصول على المعدّل واجتياز الامتحان. لكن من المهمّ أيضا أن يعرفوا الشروط المترـّبة عليهم، أي " العقـد " الذي ينبغي احترامه.

وينبغي في هذا العقد أيضا أن توضّح أهداف كلّ حصّة تعلّمية، لأنّه إذا علم بما هو منتظر منه فإنّه يستطيع اختيار استراتيجيّته الشخصية لتحقيق الأهداف، ويقيّم نفسه.

كما أنّ الجانب الأوّل مهمّ أيضا: التلميذ يجهل مستواه، أو بالأحرى يعرفه من خلال كشف النقاط أو الدفتر المدرسي. وعلى المدرّس إذن أن يعلّم التلميذ كيف يعرف نفسه بنفسه، كيف يعرف إمكاناته ويكتشفها بنفسه مع مرور الوقت وكيف يستغلّها. وهذا يتطلّب على الأقلّ توفير الوضعيات التي تساعد على النجاح، خاصّة عدم إصدار أحكام متسرّعة على التلاميذ.

ولا يمكن تنفيذ هذين المبدأين إلاّ إذا وفّرنا في المدرسة أوّلا وفي القسم ثانيا الظروف التي تمكّن من

تطبيق التمايـز:

-       معرفة المعلّم لتلاميذه وامتلاك ملمح معرفي واجتماعيّ وجدانيّ عن كلّ واحد منهم لتحديد الطرائق الملائمة لهم. كما أنّه من المفيد معرفة أسلوب تعلّم كلّ واحد منهم: هذا تلميذ بطيء التعلّم، وهذا سريع الفهم، وذاك يعتمد على النظر، وجاره على السمع...الخ؛

-       معرفة النقائص المشتركة بين التلاميذ، وإعداد علاج خاصّ لها، مع إجراء تعديل ملائم على المواقيت المدرسية؛

-       اتخاذ المدرسة تدابير التكفّل والمساعدة أو العلاج فردي.

هل يمكن أن نعرف خصائص التلاميذ ؟

نجد في الكتابات المتعلّقة بالتمايز البيداغوجي الأدوات التي تمكّن من معرفة خصائص التلاميذ    ( اختبارات، مساءلات ....). لكنّ المعلّم المتمرّس في القسم يمكنه أن يعرف تلاميذه من خلال ملاحظة تصرّفاتهم، وتحليل الأسئلة التي يطرحونها الأخطاء المتواترة التي يرتكبونها، والمساعدات التي يطلبونها، وكلّ الملاحظات الأخرى التي ترمز إلى نقائصهم.

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

وهذا لن يتمّ دون صعوبة: فالتنظيم الحالي للمؤسّسات والأقسام، والصعوبات التي يطرحها جداول التوقيت تجعل الأمر أكثر صعوبة وتعقيدا، لكنّ التساؤلات التي يطرحها المعلّم حول كيفيات التعلّم يمكن أن تكون مفيدة في هذا المجال.

في بداية(أو قبل) التمايـز: مسار ناجح للجميع
يحدّد ( Rosenhine et Stevens (Teaching functions, M.C. Wittrock éd.,1986 ) ستّ (6) وظائف رئيسة للتعليم، نقدّمها هنا على شكل قائمة للفحص( check-list) ) يقوم المعلّم بوضع علامة عليها ليتأكّد من اتّخاذ التدابير الضرورية لتقديم تعليم ناجع.

ضع علامة على العمليات التي تقوم بها بانتظام:

1.    المراجعة اليومية ومراقبة الفروض:
    تصحيح الفروض اليومية من المعلّم والتلاميذ   
    إعادة التعليم من جديد إذا اقتضى الأمر               
    إعادة النظر في التعلّمات السابقة                      
    إعادة النظر في القدرات المكتسبة القبلية (التطبيقات) 

2. التقديـم
1.2. التواصل بشكل مختصر وهادف
2.2 . تقديم الخلاصات، وهيكلة المكتسبات القبلية
3.2 . العمل بمراحل صغيرة
4.2 . إرفاق التقديم بأسئلة تهدف إلى مراقبة الفهم
5.2 . تسطير أهمّ المظاهر
6.2 . تقديم عدد كاف من الصور التوضيحية والأمثلة الواقعية
7.2 . تقديم نماذج وأمثلة عملية
8.2 . إعطاء تعليمات وأمثلة دقيقة، والتكرار إذا اقتضى الأمر

3. التطبيق الموجّه
1.3. توجيه التلاميذ في التطبيقات الأولى
2.3. طرح عدّة أسئلة وإعطاء تمارين مفتوحة
3.3. لا تطرح إلاّ الأسئلة المرتبطة بالمضامين الجديدة أو الكفاءة الجديدة المكتسبة
4.3. مراقبة الفهم بتقويم أجوبة التلاميذ
5.3. إعطاء شروح إضافية أثناء مراقبة الفهم، تقديم تغذية راجعة وتكرار الشرح عند الحاجة
6.3. تقديم اقتراحات أثناء التطبيقات
7.3.مواصلة التطبيق الموجّه حتّى يتمكّن التلميذ من العمل بمفرده، وبثقة كافية، ونسبة نجاح
      تبلغ 80 % على الأقلّ.

4. التصحيح والمفعول الرجعي
1.4.إجابات سريعة، صارمة وصحيحة يمكنها أن تتبع بسؤال آخر للتأكّد
2.4. أجوبة سليمة لكنّ فيها تردّد يجب أن تتبع بمفعول رجعي ( نعم، هي صحيحة لكن...)
3.4. يجب أن تكون أخطاء التلميذ مؤشّرا على الحاجة إلى تطبيق إضافي
4.4. الكشف عن الأخطاء التلقائية لدى التلميذ
5.4. يمكن أن يتضمّن التصحيح تدابير للدعم، أو شروحا، أو مراجعات، أو تذكيرا بالتدابير
6.4. يجب أن يتواصل التطبيق الموجّه والتصحيحات حتّى يتحكّم كلّ القسم في الهدف
5. التطبيق المستقلّ ( العمل الفردي )
1.5. برمجة عدد كاف من التمارين الفردية
2.5. مواصلة التمارين الفردية حتى نحصل على أجوبة صارمة وسريعة
3.5. برمجة تمارين الترسيخ
4.5. مراقبة العمل الفردي

    6. المراجعة الأسبوعية والشهرية
1.6. مراجعة آلية لكلّ ما سبق تعلّمه
2.6. تخطيط أعمال المراجعة المنزلية
3.6. برمجة مراقبات متكرّرة
4.6. إعادة تعليم المواد غير الناجحة في المراقبة

الخلاصة: إيجاد جهاز بيداغوجي متمايز يتطلّب تنظيم المؤسّسة، حيث يقوم المعلّم (أو مجموعة المعلّمين في إطار العمل الجماعي الذي يمكن أن يكون مشروع المؤسّسة) بـ:
- تحديد الهدف الذي ينبغي أن يبلغه مجموع التلاميذ،
- اختيار شبكة تحليل صعوبات التلاميذ، أو يعدّها هو بنفسه،
- تصوّر استراتيجيات بيداغوجية حسب هذه الصعوبات،
- تنظيم النشاطات بتفويج التلاميذ حسب نوع الإستراتيجية.

كيف نكيّف الإستراتيجيات لفائدة التلاميذ ؟
يجب العمل على مكوّنات الجهاز البيداغوجي:
-    نمط السند (نصّ، صورة، مخطّط ...):
. التساؤل عن أهمّيته بالنسبة للهدف، وعن مقروئيته؛
-    تنظيم النشاط ( العمل الجماعي أو الفردي )،
. التذكّر أنّ النشاط التعاوني في الفوج هو بمثـابة التدريب للتلاميذ الضعفاء؛
-    السؤال ( طريقة طرح الأسئلة ):
. التذكّر أن وراء الأسئلة هناك منطق السؤال الذي يعطي له معنى؛
-    إجراء تقويم في خدمة التلميذ:
. فالتقويم التكويني بالنسبة للمدرّس وسيلة لفهم ما ينبغي تغييره، أو تصحيحه أو ضبطه؛
-    القيام بالتقويم الذاتي:
. التدريب على التقويم الذاتي يمكّن التلميذ من مراقبة إنتاجه، وتسيير تعلّمه.
             التقويم الذاتي
اختبار لتقييم القدرة على تطبيق التمايز البيداغوجي
في كلّ سلسلة من السلاسل العشر الآتية، أضع في دائرة الرقم الذي يناسب عملي البيداغوجي في القسم. الرقم 1 يعني أنّ النصّ لا يصف بتاتا عملي البيداغوجي، والرقم 10 يعني أنّ النصّ يصف تماما عملي البيداغوجي.

متفق تماما
    غير موافق بتاتـا
يمكن لأغلبية التلاميذ في قسمي النجاح إذا أخذت في الحسبان خصائصهم إزاء موضوع التعلّم.        لا يمكن أن ينجح في قسمي إلاّ التلاميذ الموهوبون والذين يتمتّعون بقدرات.
10    9    8    7    6    5    4    3    2    1
أختبر المعارف السابقة للتلاميذ إزاء موضوع التعلّم قبـل تقديم وضعية التعلّـم.         آخذ في اعتباري أنّ لدى تلاميذي معارف محدودة عن موضوع التعلّـم الذي أقدّمه.
10    9    8    7    6    5    4    3    2    1
يمكن لتلاميذي أن يعيشوا يوميا وضعيات تعلّمية تأخذ في الاعتبار خصائصهم.
        كلّ تلاميذي يعيشون نفس الوضعيات التعلّمية في قسمي.
10    9    8    7    6    5    4    3    2    1
أشجّع تلاميذي على استخدام مختف الوسائل التربوية ومختلف أنواع المراجع التي يختارونها حسب معارفهم السابقة وخصائصهم.        يستعمل تلاميذي نفس الوسائل البيداغوجية ونفس الأدوات المرجعية.
10    9    8    7    6    5    4    3    2    1

تعيّن أهداف تعلّمية واقعية للتلاميذ حسب معارفهم السابقة وخصائصهم
الأهداف التعلّمية هي نفسها لجميع التلاميذ.

10    9    8    7    6    5    4    3    2    1
التنمية لدى تلاميذي للمعارف، وطرائق التعلّم، وطرائق التفكير والمواقف إزاء موضوع التعلّم   أولوية.        اكتساب تلاميذي للمعارف أولوية في قسمي.

10    9    8    7    6    5    4    3    2    1
أهتمّ دائما بتنويع أفواج التلاميذ ( أفواج كبيرة، صغيرة، أفراد...)
        أعلّم أفواجا كبيرة على الخصوص.

10    9    8    7    6    5    4    3    2    1

متفق تماما
    غير موافق بتاتـا
استعمل طرائق تعليم متنوّعة، وأختارها حسب المعارف السابقة للتلاميذ وخصائصهم، وحسب موضوع التعلّم، والوقت، والموارد المتاحة.         غالبا ما أستعمل نفس طرائق التعليم.

10    9    8    7    6    5    4    3    2    1
أكوّن مع تلاميذي كلّ سنة بنكا متنوّعا للوسائل والسندات البصرية الذي يمكن أن يعودوا إليه حسب معارفهم السابقة وخصائصهم.         الوسائل والسندات البصرية محدودة العدد في قسمي.

10    9    8    7    6    5    4    3    2    1
طريقتي في تسيير القسم يمكّن التلميذ من استغلال وقته حسب معارفه السابقة وخصائصه.        لكلّ تلاميذي نفس الوقت يعيشون فيه تعلّما خاصّا.

10    9    8    7    6    5    4    3    2    1

تفسير النتائج:

من 80 إلى 100 نقطة: كفاءة ممتازة للتمايز
من 56 إلى 79 نقطة: كفاءة للتمايز والدعم
55 نقطة وأقلّ : كفاءة للتمايز والتنمية.

العـلاج البيداغوجـي
الوحـدة 7
الأنظمة المؤقّتة ومكانة الخطأ في التعلّم

من الخطإ إلى الهفوة الخلاّقة
لقد مكّنت البحوث في مجال التقويم التكويني من التمييز بين الخطإ ( وهو حكم خلقي)
والهفوة ( وهي نتيجة غير سليمة لنشاط )

قبل الشروع في الموضوع، نذكّر بمقولة قديمة:

» الجميع يبدأ بارتكاب الأخطاء؛ والرسّام الذي لا يفهم الأخطاء التي يرتكبها لا يمكنه أبدا تصحيحها« .         ( Leonard de Vinci, 1452-1519 )
بعض الأقـوال الأخـرى...

الفيلسوف:» الخطأ بشري، لكن التمادي فيه شيطاني«
                           ( باسكال Pascal )
البيداغوجيون: »أنا في حاجة إلى هفواتكم«
» الهفوة وسيلة للتقدّم. ينبغي أن نكتشفها وننطلق منها للبحث عن أفضل الحلول. ترتكز تقنية حل المشكل على تجاوز الخطإ، وعلى الوعي بالمسار والنجاح« .
                                 ( أسطولفي Astolfi ، الخطأ اداة للتعليم 1977 )
» نتعلّم من أخطائنا أمورا ( ولو كان ذلك يقتصر على عدم تكرارها« .
                        ( سكينر، Skinner,1968 )
توصية» على شكل مشكلة للحلّ« :
» إذا أخطأ اتركوه يفعل، لا تصحّحوا أخطاءه، انتظروا في صمت حتّى يكون قادرا على اكتشافها وتصحيحها بنفسه« . (روسّو Rousseau) .

الخطأ والهفوة: كيف نحدّدها ؟

بما أنّ العلاج مستعار من عالم الطبّ، فإنّه من الضروري البحث عن التمييز القضائي بين الخطإ والهفوة: خطأ مهني أو هفوة تشخيصية للطبيب الذي أخطأ ؟

على سبيل الطرافة:
التمييز التقليدي بين الخطأ والهفوة:

يميّز القضاة منذ القدم الهفوة عن الخطإ. فالهفوة مسموح بها، بينما الخطأ يحمّل المسؤولية المهنية.

متى تصبح الهفوة خطأ ؟
أصبح القضاة في فرنسا منذ 1986 يميلون إلى اعتبار الهفوة التشخيصية في مجال الطبّ خطأ كاملا.
التشخيص في نظر القانون غير كامل ( إذن قابل للقضاء )عندما لا يأخذ في الحسبان البحث الكامل ( الوصف الطبّي المهني) الذي يسمح بالفعل الطبّي ( معرفة السوابق الطبّية، خطورة الفعل الطبّي،...).

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

وبهذا الاعتبار، فإنّ عبارتيّ الخطإ والهفوة نسبيتان بحكم أنّ وصفهما تقييم خارجي.

تعميم المصطلح في المجال البيداغوجي ؟

إنّ التلميذ الذي يطبّق قاعدة " المجرور بحرف الجرّ " فيكتب: » في مكّةِ «، » بأحرٍ«، فخطأه هفـوة، لأنّه لم يتعلّم بعد قاعدة الممنوع من الصرف.
وتصبح الهفوة خطـأ بعدما يتعلّم حكم الممنوع من الصرف.
وخطأه هفوة عندما يكتب» بـدى« عوض » بـدا« قبل تعلّمه أنّ أصل الألف المقصورة "يـاء "، وأصل الألف الممدودة "واو "؛ وتصبح خطـأ بعد تعلّم هذه القواعد.

فكرة الخطإ الهفوة
لقد أكّد " سليستان فريني Célestin Freinet " منذ 1956 أنّنا » نتعلّم الكلام عندما نتعلّم، ونتعلّم الرسم عندما نرسم« ؛ فهو يعمل بمبدإ » الممارسة التجريبية « ، والممارسة والخطإ في تكوين الخبرة . وقد اعتبر » الخطأ « مكوّنا من مكوّنات التعلّم، ولا يمكن الاستغناء عنه أحيانا.
ويؤكّد البنيويون – على عكس السلوكيّين– أنّ الطريقة الفضلى تؤدّي إلى تعلّم دون » خطإ «، (لأنّ الخطأ يعتبر أمرا غير عاديّ ). ويعتبر البنيويون أنّ المعرفة تُبنى، وأنّ الخطأ دليل على نظام الفكر في الأنظمة المؤقّتة أو الوسيطة في طور البناء للنظام النهائي الـقارّ.
مكانة الخطإ في المسعى البيداغوجي

يتعيّن على المدرّس تخصيص حيّز كاف من الوقت للمرحلة الرئيسة المتمثّلة في اكتشاف التلميذ لأخطائه بنفسه والتعبير عنها وشرحها.
أما تحليل المدرّس المسبق فهو نقطة انطلاق عمل يتميّز بالمعرفة المسبقة، والذي سيمكّن التلميذ من تسجيل المساعي ( الطرائق) التي استخدمها، وإدراك أسباب أخطائه.
وهذا الوعي بالأسباب سيمكّنه من تصحيح أخطائه بنفسه، مع العلم أنّ التصحيح الذاتي لا يقتصر على الأخطاء فحسب، بل المسارات التي أنتجت هذه الأخطاء.
وهذا يستوجب على المدرّس أن يرفض مبدئيا المعاينة السطحية، والتأويلات التقريبية التي تفرزها هذه المعاينة، ويتبنّى تحليلا دقيقا مبنيا على ملاحظة التلميذ أثناء العمل، وعلى ما يسجلّه التلميذ ليعبّر عما يريد فعله، وما يفعله، وكيف يتناوله. ويمكن لأسئلة المدرّس المعرفية أن تساعد التلميذ على التسجيل الذي يؤدّي به إلى الوعي.

الخطأ سببه ظروف التعلّم:

-    أخطاء سببها محدودية المتعلّم؛
-    أخطاء سببها موضوع التعلّم؛
-    أخطاء سببها وضعية التعلّم؛
-    أخطاء سببها التعليمات المعطاة؛
-    أخطاء سببها العمليات العقلية المرهونة؛
-    أخطاء سببها المكتسبات السابقة.

أ ) محدودية المتعلّم:
- مجال تنميته ( قدراته على التجريد محدودة مثلا)؛
- سنّه (قدراته على التركيز الدائم محدودة ) ؛
- تمثيله لنفسه ( حكم المعلّم عيه بالتلميذ الضعيف ).

ب) خصائص الوضعية التعلّمية:
- التلميذ يعرف الوضعية، لكنّها تحمل نوعا من التفكير أو الاستدلال الذي لا يتحكّم فيه؛
- الوضعية معروفة، لكنّها تفرض قيودا هامّة:
      . العمل في وقت محدود،
. درجة التعقيد عالية؛
-    الوضعية جديدة تماما، وفيها عناصر غير مألوفة( تمارين جديدة تختلف عن التمارين التي تعوّد عليها، ومقدّمة بطريقة غير مألوفة أيضا).

سبل العلاج الممكنة: تنويع طريقة التقديم ، السندات، التفكير في الوضعيات البعيدة عن الحياة اليومية للتلاميذ، تنويع أساليب التعليم والتقويم، مساعدة التلاميذ على تنويع طرقهم بإعطائهم إمكانية التوصّل لذلك.

ج) الخطأ المتعلّق بالتعليمة:

صياغة التعليمة صياغة سيّئة أو بلغة صعبة، فهي تتطلّب عدّة أجوبة.

سبل العلاج الممكنة: قراءة وفهم التعليمة جزء من التعلّم، ويشكّلان كفاءة ينبغي تنميتها لدى التلميذ:
-    تخصيص وقت كاف للقراءة،
-    مساعدة التلاميذ على تحديد الكلمات الهامّة، وعلى إعادة صياغتها،
-    مساعدة التلاميذ على التمثيل الذهني للعمل المطلوب،
-    التأكّد أثناء العمل من تطبيقها بشكل سليم.

د) الخطأ المتعلّق بالعمليات العقلية

يمكن للأخطاء أن تأتي من العمليات العقلية المدرجة في وضعية معيّنة ( تكرار، تطبيق قواعد، استثمار في وضعيات بسيطة، تجنيد في وضعيات مشكلة معقّدة، تحليل، تلخيص...).

سبل العلاج الممكنة:
» مساعدة التلاميذ على تصوّر الوضعية 1، تكوين صورة ذهنية للمعرفة التي ستكتسب، الإكثار من نشاطات الانتقاء والترتيب والمقارنة والتنسيق، حثّ التلاميذ على تحويل المكتسبات بواسطة العمل العرضي ( الأفقي ) بين المواد، كبح جماح الاندفاعية بفرض التفكير والتركيز، دعم المعارف الأساسية بالتمارين التدريبية، مطالبة التلاميذ بتوضيح أساليبهم وقراءتهم للواقع بمختلف القواعد؛ لأنّ تطبيق مبدأ العرضية الحقيقية يجنّب انغلاق المعارف، ويساعد على القيام بالتحويل«.
       ( أنظر لاحقا تصوّر الخطأ حسب نظريات الإعلام).

هـ) الخطأ المتعلّق بالمكتسبات السابقة:

من المهمّ أن نموقع التلميذ بالنسبة للتعلّمات الجديدة، أي نحدّد مستواه بالتأكّد من مكتسباته السابقـة.
فمكتسبات التلميذ غالبا ما تكون جزئية أو غير راسخة. لذا، فوظيفة المعلّم الأولى هي تناول هذه التعلّمات من بدايتها بتغيير الوضعيات وأشكال التناول والسندات، وبالإكثار من الممارسات. وهذا ممكن إذا ما خُصّص في جدول التوقيت حيّز زمنيّ كاف للعلاج، وإذا ما أُسندت هذه المهمّة لمعلّم متخصّص في عملية الاستدراك عندما نلاحظ أنّ النقائص هامّة إلى درجة يمكنها أن ترهن كلّ التعلّمات السابقة.
وفي هذا الصدد، فإنّ تقبّل التلميذ - وهو على درايته بالعملية – ومساهمته أمر لا يمكن الاستغناء عنه، لأنّ الأمر يتعلّق بوعيه بنقائصه وتحديدها، خاصّة وعيه بضرورة علاجها.

تذكيـر:
تختلف مكانة الخطإ باختلاف التصوّرات النظرية للتعلّم:
-    المدرّس في النظرية السلوكية béhaviorisme يجب أن يستهدف تعلّما دون خطإ، فيقود التلميذ نحو تحقيق الهدف بوساطة بتمارين مبرمجة مستخدما التكرار ودعم الأجوبة الصحيحة.
-    وفي النظرية البنيوية، فإنّ التعلّم هو مسار يعاد فيه تنظيم المعارف العامّة المحتدمة (أنظر الاحتدام المعرفي). أماّ الخطأ، فهو إشارة إلى أنّ التلميذ يواجه صعوبة. وتصحيحه لخطئه دليل على أنّه قد تجاز هذه الصعوبة وأدمج المعرفة الجديدة في مخطّطه الذهني.
-    وحسب نظرية المعلومات l’information، فإنّ الخطأ سببه عيب في تمثيل الوضعية، في إستراتيجية الجواب، وفي قلّة المراقبة.

اختبـارات:
1.    تكرار » الخطإ« ؛
2.    تمييزه؛
3.    اقتراح علاج له؛

الاختبار1: كتب تلميذ: " هاذا "
           أهو خطأ إملائيّ أم قرائيّ ؟
           أيّ عـلاج؟

الاختبار 2 : كتب تلميذ: " اللذي "
           أهو خطأ إملائيّ أم قرائيّ ؟
           أيّ عـلاج؟
الاختبار 3 : كتب تلميذ: " هاذا " ثمّ " هذه "
           أيّ تأويـل ؟
الاختبار 4 : صرّف تلميذ الفعل وجد في المضارع فقال: " يَوْجِدون "
           أيّ تأويـل ؟
الاختبار 5 : التلميذ لا يعرف جدول الضرب في 9، فيضرب في 3 ثمّ يضرب النتيجة في 3 من جديـد.
           أيّ تأويـل ؟
الاختبار 6 : قال تلميذ: " الحوت سمك كبير "
           أيّ تأويـل إذا كان التلميذ في الابتدائي ؟
           وأيّ تأويـل إذا كان التلميذ في الثانوي ؟
الاختبار 7 : نطلب من تلاميذ السنة الثانية الابتدائية ترتيب صور حوانات:
دجاجة، عصفور، سمكة سردين، حوت، أسد، قطّ.
حالة جمع واحدة فقط: سمكة سردين والحوت.
الصور الأخرى بقيت لوحدها.
أيّ تأويـل ؟

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

نقاش قديم لا ينتهي أبدا:
هـل نسمح للتلاميذ بارتكاب الأخطاء كما يرى بعض المربين ( كلاباريد Claparède ؛ ديوي Dewey)، أو على العكس كما يرى (سكينر Skinner ) ينبغي أن ننظّم المحيط بطريقة تجعل التلميذ لا يرتكب أخطاء ( درس برمجة درس مبنيّ بناء سليما) ؟


العـلاج البيداغوجي في المدرسة
الوحـدة 8
الأنظمة المؤقّتة ومكانة الخطأ في التعلّم
كيـف نعالـج ؟
تذكيـر: العوامل المتدخّلة في التعلّم
مراجعة » العلاج: المجال المفاهيمي «

تساؤلات المدرّس حول قدراته:
» معرفة الذات يمكّن من معرفة الغير« ( مستوحاة عم موتين Montaigne).

5. هل أدرجت التقويم التشخيصي لكفاءات تلاميذي في عملي البليداغوجي ؟    4. هل أنا قادر على ضمان الانسجام مع التعلّمات السابقة لتلاميذي والاستمرارية في تنمية كفاءاتهم ؟     3. هل أنا قادر على تخطيط وضعياتي التعلّمية ؟     2. هل أثق في قدرات تلاميذي ؟    1. هل أنا قادر على العمل ضمن فريق ؟

10. هل فهت جيّدا أهداف المنهاج ؟    9. هل أنا قادر على الاكتشاف السريع للتلميذ الذي يعاني ؟     8.هل طرائقي منسجمة مع طرائق زملائي ؟           7. هل أنا قادر على تنويع أساليبي التعليمية حسب الصعوبات التي يتلقّاها تلاميذي ؟     6. هل أنا قادر على تقديم وضعيات تعلّمية متمايزة لتلاميذي ؟
    14. هل أنا قادر على تحليل الأخطاء المرتكبة ومعرفة أسبابها ؟     13. هل أنا قادر على إجراء تقويم تشخيصي؟     12. هل أنا قادر على قيادة ملاحظة معيارية؟     11. هل أنا قادر على تعليم تلاميذي كيف يكونون مستقلّين في تعلّمهم ؟
يحتوي هذا الجدول 14 سؤالا حول القدرة على القيام بعلاج بيداغوجي في قسمه.
الأسئلة التي لا نستطيع الإجابة عنها تتطلّب تكوينا.
الخانة رقم 15 تعمّدنا فراغها. اطرح السؤال الذي لم يفكّر فيه معدّ هذه الأسئلة.(يمكن طرح سؤال في الأخير ).

التساؤلات المطروحة حول التلميذ:

هل تلاميذي قادرون على:
o    القيام بنشاط باستقلالية تامّة ؟
o    التعاون والمساهمة في نشاط تعاوني ؟
o    فرض نظام صارم في العمل ؟
o    التحفيز من جديد بعد مساعدة الزملاء أو المدرّس ؟
o    تنوّع ذكائه ؟
o    تطبيق ذكيّ للتعليمات ( طرائق العمل، التوثيق ...) ؟
o    امتلاك طريقة عمل ؟
o    تنويع المساعي وفق المشكل المطروح ؟
o    تكوين روح التلخيص ؟
o    بلوغ مستوى من الانتباه والتركيز المستمرّ ؟
o    تنفيذ فكرة خلاّقة ؟
o    التواصل بشكل ملائم باستعمال الموارد اللغوية ووسائل التواصل الأخرى ؟
o    حلّ وضعيات مشكلة ؟


بم يتميّز التلميذ الذي يوصف بالخطير ؟

هل من حلول ؟
يتعلّق الأمر بإعادة بناء تصرّفات النجاح على مستوى القسم بكامله، وذلك من أجل اجتناب تحوّل اختلاف مستويات التلاميذ إلى فروق يصعب تسييرها.
إنّ العمل التعاوني في أفواج صغيرة، وبوضعيات مشكلة مطلوب حلّها جماعيا هو أوّل حلّ يعطي الثقة ويجنّب تثبيط عزائم التلاميذ المتوسّطين. لذا، ينبغي أن يؤدّي عمل التلميذ والفوج إلى منتوج يثمّن عمل كلّ واحد.
وعلى المستوى الفردي، فإنّ الأمر يتعلّق بتنمية المواقف عند التلميذ:
-    التفكير قبل الشروع في العمل؛
-    تعلّم كيفية تجنيد الموارد المناسبة للوضعيات المشكلة؛
-    ربط المعارف الجديدة بما يعرفه من قبل؛
-    تقويم نتائجه بمساعدة المدرّس أو الزملاء.
والعمل الفردي – إذا ما بني على هذه النقاط – يجد مكانته في العمل التعاوني، وفي الأعمال التعاضدية المطلوب إنجازها في أفواج محدودة العدد وبمسؤولية مشتركة.

أشكال التدخّل البيداغوجي: ثلاثة أشكال من التدخّل
ما هو اختيارك ؟

التدخّل العام للقسم كلّه:
هذه الطريقة هي الأكثر انتشارا، إلاّ أنّها لا تناسب اختلاف مستويات التلاميذ في القسم الواحد. لكن يمكن أن ننوّع أكثر اللغة المستعملة في التعليم، خاصّة تلك المستعملة في التعليمات والشرح. ورغم ذلك تبقى حوافز التلاميذ ضعيفة لأن المسيّر والمنظّم للعملية هو المدرّس دون مشاركة التلاميذ.

بيداغوجيا التفاعل الداخلي بأفواج صغيرة:
العملية في هذه الطريقة تعاونية، وتعطى المسؤولية فيها لأفواج صغيرة من التلاميذ الذين يعملون بمسؤولية مشتركة. يواجه التلاميذ أفكارهم ويبنون معارفهم بالتفاعل، وهدف الإنتاج فيها ضئيل، بينما الهدف التعلّمي أكبر وأهمّ، لذا تلحق هذه الطريقة بنظرية البنوية الاجتماعية.
لكنّ هذه الطريقة تبقى في وضعية التعليمات لأنّ المدرّس مسؤول على اختيار الوثائق، وضبط الأفواج الصغيرة.
بيداغوجيا التمايز (أوالفوارق)
التمييز نعم، ولكن كيف ؟
" فليب ميريو Ph. Meirieu " في كتابه" Ecole mode d’emploi" متأثّرا بـ " دي بيريتي و لوقرون De Perreti et de Legrand يحدّد طريقتين لتمييز أساليب التعلّم في القصم:
-    التمايز المتعاقب؛
-    التمايز المتزامن.

يقول: التمايز المتعاقب يطبّق في الوضعيات الجماعية،وفي غالب الأحيان عندما نشرع في في تعلّم جديد لاكتشاف أفكار جديدة، أو لبناء مفاهيم جديدة. ويحتفظ المعلّم بقيادة العمليات، وينوّع الأسئلة والأدوات والسندات ... في نفس النشاط المعقّد الذي يهمّ جميع التلاميذ. أمّا الأهداف هنا، فهي بناء دلالة شخصية، وإبراز التصوّرات، والقياس التقريبي لمستوى التحكّم في الكفاءة الرئيسية التي هي بصدد البناء لدى كلّ تلميذ.
وحتّى يجمع المعلّم هذه المعلومات الأساسية وبناء التعلّمات اللاحقة، ينبغي أن يضع كلّ تلاميذه في أفضل وضعية للنجاح، وبالتالي إيجاد السندات، والوضعيات الوسيطة الوظائف الجديدة، وطريقة تفويج التلاميذ. وهذه المهام هي التي تسيّر هذا التمايز بنجاح.

المخطّط المنهجي للتمايز المتعاقب:

التمايـز المتزامـن» يرتكز على ما يعاينه التقويم التكويني لتوفير الظروف الحقيقية للتمايز .       فهي تبني مسارات التعلّم وتجعلها عملية. فالتلاميذ هنا إذن مفرّقين وفق متغيّرات مختلفة: تعليمية، بيداغوجية، شخصية، والتي يمكن أن تكون ظرفية، أو متعلّقة بالمعاينات التقويمية السابقة أو الحالية«.
متى يتدخّل التمايز المتزامن ؟
يجرى التمايز المتزامن بعد إجراء تقويم قصد إحداث علاج. كما يُجرى أيضا أثناء التعلّم عندما
تبدو الصعوبات كبيرة عند بعض التلاميذ، وأنّ سبلا أخرى ينبغي أن تقترح؛ فيختار المعلّم حينئذ مختلف التمايزات التي يراها ملائمة وفق شرط أساسي " المنطقة القريبة للتنمية ".
تُعرّف المنطقة القريبة للتنمية على أنّها المسافة الفاصلة بين أصعب مهمّة ينفّذها التلميذ بمفرده بكلّ استقلالية و أصعب مهمّة يمكن أن ينفّذها بمساعدة المعلّم.

وباستخدام المنطقة القريبة للتنمية يجب على المعلّم أن يعرف خصائص تلاميذه، وعلى وجه الخصوص أولائك الذين هم في حاجة إلى العلاج البيداغوجي (راجع الوحدة 3).

ما هي المتغيّرات التي يمكن أخذها بالتمايز المتزامن ؟ (من خلال كتاب: Ecole mode d’emploi   لفليب ميريو Ph. Meirieu )
•    تمايز العلاج، والمهام، مستويات الشروط بالنسبة للمهمّة؛
•    تمايز النشاطات، ودرجة تعقّدها وطولها ومدّتها، وموقعها في المسار التعلّمي؛
•    تمايز تفويج التلاميذ: حسب الحاجات، حسب مستوى المادّة، ومستوى المهمّة، ومستوى المنهجية، حسب الإستراتيجية، حسب المشروع... ويكون هذا التفويج في الغالب ظرفيا غير دائم ومرتبط بوضعيات ودروب وحواجز، بجوانب إستراتيجية التعلّم، بالجانب الشخصي... لا يكون قارّا، بل دائمة التعديل وفق الوضعيات والسياقات؛
•    تمايز الأدوات والسبل المنهجية: مساهمة التحوّل المعرفي والتعليمي؛
•    تمايز الطرائق، والسندات أثناء إجراء التقييم التحصيلي؛
•    تمايز ( استثناء) الوضع في وضعية التعلّم...

الخاتمة:ينبغي أن نتفهّم أنّ اختيار كيفيات التمايز متعلّق أساسا بالسياق المحدّد الذي تُبنى فيه التعلّمات. ويتمّ اختيار الأجوبة وفق تلاميذ حقيقيّـين، يعيشون في بيئة حقيقية مع معلّم حقيقي، يواجهون كلّهم تعلّمات حقيقية.
المخطّط المنهجي للتمايز المتزامن:

متابعة التلميذ: دفتر المتابعة
دفتر متابعة التلميذ وثيقة مفيدة لتشكيل ملمح التلميذ، ومعرفة جوانب القوّة فيه والضعف.
ما هو دفتر المتابعة أو» محفظة المعارف «؟ ( راجع وسائل جمع المعلومات في الوحدة 9 ).

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

أسئلة أخرى ممكنة
أ ) بيداغوجيا التصحيح والتصحيح الذاتي:
هل وضعت نشاطات تتعلّق بالتحوّل المعرفي؟
ب) تسيير القسم
كل أعرف مختلف نماذج العمل في ورشات ؟
ج) طريقة التواصل بالأولياء
ما هي طريقتي في التواصل مع الأولياء ؟
هل أعلموني بمشاكل أبنائهم ؟
د) التواصل مع زملائي
هل أخذت معلومات عن زميلي الذي سبقني ؟
هل اطّلعت على الدفتر المدرسي للتلميذ ؟
هل اطّلعت على دفتر متابعته التعلّمي ودفتر تقديمه ؟

العلاج البيداغوجي في المدرسة

الوحــدة 9

وسائل جمع المعلومات

كيف نجري تقويما تشخيصيا

تذكير: التقويم التشخيصي مسار تحليلي يُجرَى قصد إنتاج معطيات تفيد العلاج البيداغوجي المستهدف، وذلك على أساس:
-    مرجعية الأهداف المطلوب تحقيقها؛
-    نقائص التلاميذ المكتشفة والمصنّفة حسب طبيعتها وأهمّيتها؛
-    فرضيات الأسباب التي أنتجتها.
يمكن أن يُجرَى التقويم التشخيصي بطريقة شكلية أو يستخدم كذريعة، حسب الأهداف المتوخّاة (مرحلة استكشافية لجمع المعلومات وبناء الفرضيات، ومرحلة التحليل تصنيف النقائص، ثمّ مرحلة العلاج في حدّ ذاته).

1. وسائل التقويم التلقائي، » الطبيعي «:
- الملاحظة » الساذجة « - في مقابل التقويم الأداتي ( أي الذي يجرى كأداة )- للتلميذ خارج القسم (في القاعة المتعدّدة الاختصاصات عند القيام بالنشاطات الفوجية التعاونية أثناء إنجاز مشروع الجماعي، أو أثناء ألعاب الفريق، أو وقت الاستراحة...)؛
- اللقاء مع: . مجموعة المدرّسين المتكفّلين بالتلميذ،
        . التلميذ،
        . الأولياء.
تدوَّن الملاحظات على بطاقة شخصية مع تعاليق شارحة، والنقاش مع المدرّسين الآخرين والأولياء قصد بناء نوع من الملمح العام للتلميذ نكمل به بطاقة المعلومات التي يعدّها المدرّس عادة في بداية السنة.
2.    وسائل التقويم الصوري ( أو الشكلي) » الأداتي«:
-    الملاحظة المزوّدة بشبكة معيارية،
-    الأسئلــة،
-    قائمة التأكّد،
-    التسجيل،
-    الاختبار.

وليس المقصود من ذلك هو الحصول على معلومات حول الملمح العام للتلميذ، بل الحصول على معطيات دقيقة تمكّننا من اتّخاذ إجراءات في مجال العلاج تكون مبنية على أساس خواصّ نقائص التلاميذ ( طبيعة النقائص وأهمّيتها، فرضيات حول الأسباب التي أنتجتها).

بطاقة المسار الدراسي

إنّها البطاقة المرسّمة والمستعملة - منذ عدّة سنوات – من أجل ضبط التعداد بواسطة تنظيم الانتقال من قسم على آخر.
تسجّل عليها المعدّلات التي حصل عليها التلميذ، مع ذكر السنوات المعادة إن وقعت. لكنّها لا تعوّع الدفتر المدرسي، بل هي بالأحرى بطاقة معلومات ملخّصة تفيدنا في حال المراجعة السريعة.

بطاقة المتابعة البيداغوجية

        هي بطاقة تحمل كلّ المساعدات التي استفاد منها التلميذ خلال فترة تمدرسه، مع ذكر النتائج المحصّل عليها. ولو عملت المدرسة بدفتر المتابعة portfolio فلا شكّ أنّ بطاقة المتابعة ستكون موضّحة أكثر.
إنّها ترافق المسار الشخصي ( كما يسمّى عند البعض) للنجاح التربوي، حيث يتمثّل هدفها الأساسي في المساعدة الشخصية للتلميذ الذي يعاني صعوبات دراسية في مادّة أو مادّتين أساسيتين من بينها أساسا اللغة.
وفي هذه الحال، لا تقتصر الصعوبة على ضعف مؤقّت، أو » مرحلة فراغ عابرة« ، بل تواجه نقائص تتسبّب في تأخير اكتساب كفاءات أو معارف أساسية، وتؤدّي إلى الفشل المدرسي بعد فترة قصيرة أو طويلة.

فيما يلي، نسرد عليك ما جاء في موقع Eduscol (1) (المسار الشخصي للنجاح المدرسي P R E P ):

» يتمثّل البرنامج الشخصي للنجاح المدرسي في مخطّط عمل منسّق، معَـدّ ل لتلبية حاجات التلميذ الذي يعاني صعوبات دراسية، في وثيقة تحدّد الأهداف والطرائق، تواريخ التقويم وكيفياته. وثيقة يعدّها الفريق البيداغوجي، ويناقشها مع الأولياء. كما تقدّم للتلميذ أيضا الذي ينبغي أن يفهم الغاية حتّى ينخرط بكلّ ثقة في العمل المطلوب منه ويلتزم «.

رغم ذلك، فإنّ هذا البرنامج المذكور لا يعوّض:
•    أشكال التمايز البيداغوجي المطبّق في القسم قصد اتّقاء صعوبات التعلّم أو التكفّل بها؛
•    ولا المدرّسين الذين يعالجون الصعوبات الدراسية بصرامة وشمولية أكثر وأدوم.

متابعة التلميذ: دفتر المتابعة portfolio Le

يمكن أن يشكّل دفتر المتابعة وثيقة مفيدة لتشكيل ملمح التلميذ ومعرفة جوانب قوّته وضعفه.
ما هو دفتر المتابعة أو» حافظة المعارف «؟
وُجِدت هذه الأداة منذ زمن بعيد، وكان استمالها في الأصل في المجال المهني، وهي تكمّل السيرة الذاتية للعامل C.V وتشهد على تجربته المهنية، وكفاءاته لدى ربّ العمل.
أمّا في الوسط المدرسي، فإنّ هذه الوثيقة هي حصيلة أعمال التلميذ طوال مساره المدرسي.
ويحدّد المربّون ثلاثة وظائف لهذه الأداة:
         . ملفّ التعلّم؛
         . ملفّ التقديم ؛
         . ملفّ التقويم.
ما هي محتويات دفتر المتابعة ؟
حسب المهمّة المستهدفة، ندرج أدوات الملاحظة والتدوين وتقويم التعلّمات، وعلى وجه الخصوص الأعمال والمشاريع التي يختارها التلميذ والمدرّس. ويشكّل هذا الإنتاج آثارا لطرائق التعلّم ومسار تقدّمه فيه، والذي يمكن تحليه وتأويله.

- دفتر متابعة التعلّم: وتتمثّل وظيفته في جمع كلّ الأعمال والمعلومات التي ينبغي معالجتها وفق
   الأهداف المتعدّدة:
. ضبط حصيلة التعلّمات،
. قياس التقدّم الحاصل،
. تقويم المكتسبات وإجازتها بشهادة،
. التكهّن حول التعلّمات المقبلة،
. إخبار الأولياء...

ويشرك دفتر متابعة التعلّم التلميذ في التفكير والتقويم الذاتي لتعلّماته، ومراجعة الأعمال مع معلّمه وزملائه.
- دفتر متابعة التقديم: ووظيفته إيصال أحسن الأعمال التي يختارها التلميذ بنفسه إلى الآخرين، لأنّه يعتبرها ممثّلة لأحسن نتائجه.
ومن المهمّ أن نعرف أنّ التلميذ يثمّن الأعمال ويبدي ذلك فخورا. وهذا ما يمكّن من الحكم على كفاءاته وتقويم نفسه، وعلى نوعية أحكامه.

-    دفتر متابعة التقويم: ويحتوي على مجموع الامتحانات التكوينية والتحصيلية التي خضع لها التلميذ. لكنّ هذا الدفتر فقد الآن مبرّر وجوده بحكم إدماج التقويم في التعلّمات، ووجود ملاحظات المدرّس في دفتر متابعة التعلّم.

هل لدفتر المتابعة وجود قديم ؟
يمكن أن نجيب بنعم إذا اعتبرنا دفتر متابعة التعلّم مجموع الإنتاج المقيَّم للتلميذ، ودفتر متابعة التقديم كاختيار لأحسن الأعمال: فكرّاس القسم اليومي، والكرّاس الشهري أو كرّاس الاختبارات، وكرّاس المداولة الذي يمرّ
عليه تلاميذ القسم، لها كلّها نفس الوظيفة:
-    حمل آثار العمل اليومي وآثار التقدّم المحرز؛
-    خلق منافسة بين التلاميذ الذين يستطيعون المقارنة المتبادلة على كرّاس المداولة؛
-    تقويم التعلّمات شهرا.

هل لهذه الوثائق عيوب؟
يوجد عيبان على الأقلّ:
-    لم تستغل بهدف العلاج؛
-    عدم مشاركة التلميذ في تقويم نفسه.
كرّاس المسوّدة (و يسمّى أيضا كرّاس المحاولة)

إذا كـان:
1.    للتلميذ حقّ في الخطأ،
2.    واعتبرنا الخطأ جزءا من التعلّم،
3.    واعتبرنا أنّ الخطأ يشكّل أمرا » قابلا للملاحظة« و » المساءلة«،

           فإنّ كرّاس المسوّدة أداة لا يمكن تعويضها:

1.    لتمكين التلميذ من التعلّم بالمحاولة والخطإ،
2.    لتمكين المدرّس من معرفة الطرائق الخاطئة من خلال تردّد التلميذ ومحاولاته التصحيح بدلالة الشطب وكلّ الآثار التي يتركها نشاطه.

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

العلاج البيداغوجي في المدرسة

الوحدة   10

التصحيح والتصحيح الذاتي

مفاهيم في التصحيح

1. الإشارة إلى الأخطاء برمز     2. الإشارة إلى الخطأ للودة إلى وثيقة مرجعية    3. ترتيب الأخطاء حسب درجتها: خطيرة/ عادية    4. محاولة فهم الأسباب المؤدّية إلى ارتكاب الخطأ
5. اعتماد مقاييس لتصنيف الأخطاء    6. تصحيح الخطأ مكان التلميذ    7. تخصيص وقت لتقديم حصيلة بعد التصحيح    8. تهتمّ الحصيلة بالأخطاء المشتركة فقط
9. تفريد التصحيح   ( يكون فرديا)    10. تعويد التلاميذ على التصحيح الذاتي    11. شطب الخطأ ووضع علامة تعجّب للإشارة إلى عدم الرضا    12. التلميذ الذي يصحّح ذاتيا هو تلميذ يصحّح مساراته الخاطئة (مساعيه،وتعليلاته...
13. التصحيح هدف في حدّ ذاته    14. يُرفق تصحيح المعلّم بتحليل للأخطاء    15. تحليل الأخطاء يشبه تشخيص الطبيب    16. ليس التصحيح غاية في حدّ ذاتها، بل تحضير للعلاج.

وترتبط تنمية التعلّم بعدّة عوامل غالبا ما تكون متداخلة. وكلّ تقويم يساهم في تحسين بعض منها يمكن اعتباره تكوينيا. وكلّ ما يؤثّر على جوّ التعلّم، وظروف العمل، وتوجّه النشاط، والصورة الشخصية تكون له نفس الأهمّية التي للجوانب المادّية أو المعرفية للوضعية التعليمية.

يقول " بيرينو Perrenoud " : » يمكننا أن نساعد التلميذ على التقدّم في تعلّمه بكيفيات مختلفة؛ وذلك باعتماد شروح بسيطة ولمدّة أطول أو بطريقة مغايرة، وبتوجيهه إلى مهمّة أخرى تكون أكثر تجنيدا أو ترشيدا لقدراته، وبتخفيف توتّراته وإعطائه الثقة في نفسه، وبإعطائه العلل التي تدفعه للعمل أو التعلّم، وبوضعه في إطار اجتماعيّ آخر وبتخفيف حدّة الوضعية وتغيير العلاقة البيداغوجية، وبتغيير وتيرة العمل والتقدّم وطبيعة العقاب والتكريم وحصّته من الاستقلالية والمسؤولية «.

منذ سنة 1978 حدّدت " ليندة علاّل " في كتابها حول التقويم التكويني ( ثمّ في بيداغوجيا التحكّم سنة 1988) ثلاثة أنواع من الضبط régulation :
•    الضبط ذات التفاعل الرجعي rétroactives الذي يكون بعد كل وصلة تعلّمية قصيرة أو طويلة، وانطلاقا من تقويم آني؛
•    الضبط ذات التفاعل الداخلي interactives الذي يكون طوال المسار التعلّمي؛
•    الضبط ذات التفاعل المسبق proactives الذي يكون عند شروع التلميذ في نشاط أو وضعية تعليمية جديدة.

» يمكن تركيب هذه الأنواع الثلاثة في بعضها البعض، دون أن نجمعها في قالب جاهز. فالضبط الرجعي يمكن أن يأخذ شكل علاج دون أن يكون الإمكانية الوحيدة لذلك. كما أنّ العلاج ينبغي أن يكون بمعناه الواسع: " العلاج لا يعني بالضرورة إعادة تناول نفس الأفكار والمهارات، ولو كانت بشروح جديدة ولمدّة أطول، وبوسائل مختلفة. والعلاج بمعناه الواسع يمكن أن يؤدّي إلى إعادة بناء عناصر سابقة، وذلك بالتراجع المؤقّت عن التعلّمات ذات المشاكل. كما يمكن أن تؤدّي أيضا إلى العمل على أبعاد أخرى للوضعية التعليمية، بل ربّما المسار الدراسي كلّه. والتدخّل بعد العملية لا يعني التلقائية: السلوك الفوري للمسلك نفسه وفي الظروف نفسها«.

أمّا الضبط ذات التفاعل المسبق، فإنّه يتواجد على حدود التقييم التكويني. وقد عرّفته " لينـدة علاّل " بأنّه شكل من أشكال الضبط، لكنّه ليس تقييميا بالضرورة. وقبل الشروع في عملية التعليم ينبغي التساؤل: لمن سنتوجّه، وما يعرفه التلاميذ، ما هي استعداداتهم الفكرية ومواردهم؟ ما هي الصعوبات التي يمكن أن تواجههم ؟ وهكذا نجد أنفسنا في منطق ضبط المهام والوضعيات في قسم يتميّز باختلاف تلاميذه.

وأمّا الضبط ذات التفاعل الداخلي، فإنّه ينبغي أن نصنّفه ضمن طريقة تسيير القسم والتعليم المتمايز. ولا شكّ أنّ هذا المفهوم يفيد في تحويل التقويم التكويني على تواصل مستمرّ بين المعلّمين والتلاميذ كما يقول " كارديني Cardinet (1988).

مجـرّد رأي:
يتمّ نجاح التعلّمات في الضبط المستمر وتصحيح الأخطاء أكثر من فاعلية الطرائق.

» التلميذ الذي نمّى مهاراته المعرفية هو تلميذ يصبح واعيا بمسعاه، يقيّم نفسه باستمرار. وهو أيضا ذلك الذي يستوقف نفسه للتقويم الذاتي والتصحيح. وبصفة عامّة، التلميذ الذي ينمّى مهاراته المعرفية ويتساءل عن الطريقة التي ينمّي بها، وعن قدراته وآماله فهو قادر على تقييم درجة فهمه ورضاه عن نفسه، وحوافزه لتحقيق مهامّه وسبق نتائجها. إنّه قادر على معرفة جوانب قوّته وضعفه «. ( مقتبس عن كتاب: Pour guider la métacognition            لـ Louise Lafortune, Suzanne Jacob, Danièle Hébert, Presses de l’Université du Québec). ).

الكيفيات: يتعلّق الأمر بـ:
1.    جعل التلميذ يتقـبّل خطأه؛
2.    في مسار الاعتراف بالخطأ تكمن إرادة تقبّل ارتكاب الخطأ. والمقصود بالخطأ هنا ما أسميناه سابقا بالهفوة،
أي المرتكب دون قصد. لذا ينبغي التقليل من هول ارتكابه، بل يجب أن نتقبّله كوسيلة جديدة للتعلّم؛
3. مساعدة التلميذ على الاعتراف بأخطائه، وتصحيحها وتبريرها:
- الاعتراف بها،
- تحليلها بمساعدة المعلّم،
- معرفة أسبابها،
- تصحيحها ( تصحيح المنتوج، وتصحيح المسار).

كيف نصحّح ؟
1.    نماذج كثيرة، أيّها نفضّل ؟
ما هو النموذج الذي يناسب تصوّرك للتصحيح ؟
1. المعلّم يعدّل بالتصحيح المباشر للخطأ.    2. المعلّم يشير للخطأ؛ التلميذ يصحّح الخطأ حسب النموذج الصحيح بالتقليد.    3. التلميذ يصحّح بالرجوع إلى القاعدة التي أشار إليها المعلّم.    4. المعلّم يشرح الخطأ ويساعد التلميذ على الفهم؛ التلميذ يصحّح.
2.    كيفية (طريقة)
1. ملاحظة التلاميذ أثناء العمل وتسجيل الملاحظات.    2. استخراج الأخطاء من خلال المسوّدة، أو المنتوج المكتوب.     3. تحليل الأخطاء وفهم آليتها     4. توعية التلميذ بأسباب أخطائه.

3. تصحيح المسارات
يعرّف المسار هنا » كسلسلة « من المساعي الواعية أو غير الواعية التي يستخدمها التلميذ لحلّ مشكل. وهي مساعي تظهر في النشاط من خلال السلوك والعمليات والإنتاج الذي يمكن ملاحظته وتأويله. وهذه الظواهر القابلة للملاحظة يمكن تمثيلها بمؤشّرات المساعي التي تفيد في إجراء عملية العلاج البيداغوجي.
وعلى سبيل المثال، هذه بعض المؤشّرات في عمل تحريري:

- ملاحظة عامّة:
•    التلميذ يقرأ الموضوع ببطء ويسطّر الكلمات الهامّة؛
•    يأخذ وقتا كافيا للتفكير؛
•    يعمل أوّلا على المسوّدة؛
•    يسجّل بمنهجية الأفكار والكلمات التي يمكن أن تعبّر عنها؛
•    يضع مخطّطا ويحرّر محاولة أولى ويصحّحها؛
•    يحرّر محاولة ثانية بمخطّط مغاير؛
•    ...
•    ...
•    ...
•    يعيد قراءة المسوّدة قبل نقلها مبيّضة.
-    ملاحظات خاصّة
تبقى آثار التردّد على المسوّدة من خلال الشطب والتصحيح ... . وتشكّل المحاولات المتتالية إنتاجا وسيطا يمكن تحليله بكيفية دقيقة:
•    التلميذ يعدّل نصّه تدريجيا، فقرة بفقرة؛
•    يعود للنصّ مرارا، ولبعض المقاطع ويصحّحها مرّة أولى؛
•    يتمعّن في اختيار الكلمات، والإملاء وصيغ الأفعال، وعلامات الوقف...

تصوّر العكس
على أساس مقاييس النجاح، حدّد قائمة التحقّق لتقويم سلوك التلميذ الذي يحرّر.

في الختام: تجربة يرويها أستاذ
» ... كلّما أعاد لي التلاميذ فرضا، أقوم باختيار عدد من الأخطاء التي أعتبرها وجيهة أو أنّها متكرّرة في الأوراق.
وعندما أعيد لهم الأوراق مصحّحة، يقوم القسم بتحليل الأخطاء. وهكذا، عند كلّ عملية تصحيح للفرض أعرض على التلاميذ عددا من إانتاجاتهم الخاطئة التي وجدتها في أوراقهم على شكل جداول، وعليهم أوّلا التفكير لتحديد نوع الخطإ المرتكب ثمّ تصحيحه. وهذا العمل يجعل التلاميذ يصحّح بعضهم لبعض، ويحدث حيوية ونشاطا أكبر، ويزيدهم عناية بالعملية. بالإضافة إلى ذلك فإنّ هذه الطريقة تحدّ من تدخّل االمدرّس الذي لم يعد وحده مصدر المعرفة؛ ويتحمّل التلاميذ مسؤولية تعلّمهم، وهذا النشاط في شكل لعبة يجعل التلاميذ أكثر نشاطا في التصحيح. ولا شكّ أنّ جهد التلميذ ضروري في عملية العلاج الناجح، لكن جهدهم هذا يمكّنهم من التفكير في مختلف الأخطاء، فتصبح الأخطاء أمرا متداولا ولم يعد عيب. ويبدو لي أنّ التصحيح إذا جاء من زميل قي القسم، فإنّه يكون أكثر نجاعة من حال مجيئه من المدرّس.
وبعد هذا العمل الجماعي، أطلب من التلاميذ أن يركّز كلّ واحد على ورقته فرديّا قصد تصحيح أخطائهم« .

قامـوس المصطلحـات

التقويمEvaluation: مسعى نسقي يهدف إلى تحديد المستوى الذي بلغه تلميذ في تعلّمه، وذلك بالنسبة إلى مقياس كأهداف المنهاج.

التقويم التشخيصي Evaluation diagnostique: يستخدم هذا التقويم عادة في بداية السنة الدراسية، أو قبل تعليم وحدة. والهدف منه هو معرفة التلاميذ الذين هم في حاجة إلى تنمية فكرية خاصّة، حتّى يتمكّن المدرّس من تقديم مساعدة فردية، والتأكّد من أنّ التلاميذ يعملون في مستواهم، واكتشاف اهتماماتهم. كما يقدّم هذا التقويم أيضا معلومات لا يمكن ا، يستغني عنها المدرّس لتخطيط نشاطات التعلّم المكيّفة للتلاميذ.

التقويم التكويني Evaluation formative : هو مسعى متواصل، يوفّر المعلومة للتلميذ والأولياء والمدرّس عن التقدّم الذي أحرزه المتعلّم بالنسبة لأهداف المنهاج، ومدمج كلّيا في التعلّم. ويهدف إلى إرشاد المدرّس وتعلّم التلميذ، فيصدر المدرّس أحكاما تتعلّق بالإستراتيجية والنشاطات الملائمة.
ويُجرَى التقويم التكويني يوميّـا على شكل بطاقات ملاحظة، أو شبكات ملاحظة، أو تقويم ذاتي، أو تسجيل صوتي أو سمعي بصري...الخ.

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

بطاقة الملاحظةFiche anecdotique : تحتوي على ملاحظات المعلّم اليومية الوصفية عن التقدّم الذي أحرزه تلميذ من التلاميذ.

التحويل المعرفيMétacognition : هو نشاط يتساءل المتعلّم من خلاله عن إستراتيجيات تعلّمه، ويربط الوسائل المستعملة بالنتائج المحصّل عليها، فيتمكّن من إحداث استقرار في التدابير والمسارات.

بيداغوجيا التمايز (أو الفوارقPédagogie différenciée : تمكّن هذه البيداغوجيا من تصحيح وضبط العملية البيداغوجية لمواجهة تنوّع تعلّم التلاميذ.
» هي بيداغوجيا تمكّن أيضا من الأخذ في الحسبان نقائص التلاميذ، خاصّة أولئك الذين يعانون من صعوبات طفيفة قابلة للاستدراك في وقت قصير، وعلى وجه أخصّ ما بتعلّق بالمواد الأساسية (...) . وتقوم هذه البيداغوجيا في مقابل التعليم الكلّي الجماعي الذي يقدّم لفوج من التلاميذ تنفيذا لبرامج معدّة مسبقا (...). إنّها تأخذ في الاعتبار الفوارق الفردية وخصائص كلّ تلميذ النفسية، ومستواه الدراسي، وقدراته... دون أن يكون ذلك تعليما فرديا محضا«.(Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant, R. Laffont,PUF, 1987 )

العـلاج Remédiation : المقصود بالعلاج هنا هو العلاج البيداغوجي. وهو جهاز ( أي سلسلة من الترتيبات) يقدّم للمعلّم نشاطات تعلّمية جديدة تمكّنه من سدّ ثغرات النقائص الملاحظة لدى التلاميذ بفضل التقويم التكويني.
وقد جاء في " بيداغوجيا التحكّم لـ " بلوم Bloom" أنّ وضعيات العلاج فترات هامّة في عملية التكوين، لأنّها تمكّن من وضع كلّ المتعلّمين في نفس المستوى قبل أن نباشر تعلّمات جديدة.
المسارProcessus : هو مجموعة من العمليات التي تسير وفقها عملية التعلّم أو التقويم أو العلاج. وقد يستغرق مدّة قصيرة (حصّة مثلا )، أو طيلة (المسار الدراسي).

الضبـط Régulation: هي عملية تربوية تتمّ عادة بعد تقويم مرحلي، حيث يقوم فيها المعلّم بإحداث تصحيحات جزئية دقيقة في المسار بقصد إلحاق المتعلّم بمستوى زملائه. وقد يكون التعديل خاصّا بالنشاط، أو الطريقة، أو المعارف والتصوّرات.

المسـعى Démarche : أي طريقة تناول تعلّم من التعلّمات، أو تقويم من التقويمات. ويمكنه أن يتكوّن من عدّة مراحل تؤدّي إلى بلوغ الهدف المسطّر.

وثيقة للمطالعة: بيداغوجيا التحكّم (ب. بلـوم B. Bloom )

تعلّمات في مستوى عال: يبيّن " بلوم، " انطلاقا من دراسات ميدانية، أنّ أكثر من 70% من التلاميذ الخاضعين لبيداغوجيا التحكّم يبلغون مستوى من المردودية لا يبلغها سوى 20% من تلاميذ الأقسام التقليدية.
ويبيّن المخطّط الآتي أنّ العلامات (التنقيط) في التعليم التقليدي توزّع وفق منحنى " غوص Gauss " الذي يبرز أنّ عددا قليلا من التلاميذ يتحكّمون في الكفاءات التي خضعت للتقويم. أمّا المنحنى الذي يصف نتائج بيداغوجيا التحكّم، فإنّ وتيرته مختلفة، إذ يبيّن أنّ أغلبية التلاميذ يحقّقون معايير التحكّم (70% في حالتنا هذه ).

توزيع التلاميذ حسب نوع التعليم: تقليدي؛ تحكّمي
قـراءات
البيداغوجيا المؤسّسة على مفاهيم البنوية الاجتماعية والتحفيز

ترتكز البنوية الاجتماعية على فكرة أنّ اكتساب المعارف المستدامة يعتمد على الأخذ في الحسبان المجال الاجتماعي الذي تتواجد فيه. وقد طوّر " ليف فيقوتسكي Lev Vygotski " هذه النظرية اعتمادا على بنوية بياجي Piaget .

وبعبارة أخرى يمكن القول أنّ " ليف فيقوتسكي Lev Vygotski " في كتابه (الفكر واللغة ) يسدي نقدا بيداغوجيا لبياجي Piaget، حيث حاول أن يبرهن أنّ بعض المكتسبات (خاصّة اللغوية) هي حصيلة تقاطع خطّين تنمويين: الأوّل هو ما يصفه بياجـي بما يلي: يتكيّف شخص مع التغيير ويتعوّد على هذا الجديد (التعوّد) بشكل يحدث فوارق في المخطّط المعرفي الذي تعوّد عليه (التماثل). والثاني ذو طبيعة مختلفة:، وهي حسب" ليف فيقوتسكي تؤثّر إيجابيا على الأشخاص الأكبر سنّا أو تجربة( الراشد، المدرّب...) أثناء التكوين. وهذه الطريقة الثانية للتعلّم تعتمد على الآثار التي تحدثها الضغوط الاجتماعية والثقافية، وكذا المدرسية على تنمية الفرد.

ويتعدّد التحفيز على اكتساب المعارف بفضل تسيير العلاقات الاجتماعية: علاقات الصراع مثلا، والتي يشبه حلّها حلّ المشكلة المعرفية. وبذلك، فإنّ مواجهة الآراء بين شخصين ينطلقان مفاهيم متعاكسة يبرز مسارا تفاوضيا على المستوى المعرفي، وعلى مستوى العلاقات أيضا. وفي نهاية هذا المسار يكتسب كلّ واحد منهما حلاّ مشتركا. وهكذا يبدو التحفيز الاجتماعي منبّها قويّا للتحفيز الاجتماعي.
Wikipédia

البيداغوجيا المؤسّسة على مفهوم " التعلّم بالمشاكل "

في بيداغوجيا التعلّم بالمشاكل، يعمل بشكل جماعي المتعلّمون الموزّعون في فرق لحلّ مشكلة (وهم لم يتلقّوا أيّ تكوين خاصّ) يطرحه عادة المدرّس بشكل يمكّن من تعلّم محتويات معيّنة، وتنمية كفاءات حلّ المشاكل. وتتمثّـل
مهمّة الفريق عادة في شرح الظاهرة المرتبطة بالمشكلة ومحاولة حلّها منتهجا مسارا قد يكون متـشعّبا. ويقـود المدرّس المسعى، ويقوم بدور الميسّر والمساعد أو الوسيط.
Wikipédia

تعليـم التلميـذ كيفيـة التوثيـق

مراحل استقـلالية التلميذ
-    أسئلة حول الموضوع: يجب أن يفهم التلميذ ما هو مطلوب منه؛ ويجب أن يقدّر مـدى الموضوع أو بعده حتّى يستطيع حصره.
وهناك عدّة طرائق في هذا المجال، مثل طريقة ( من، ماذا، متى، أين، كيف، لماذا QQQOCP ). هذه الأسئلة النسقية تمكّن من تحديد الموضوع، فيقوم التلميذ باستخراج الكلمات المفتاحية التي تمكّنه من البحث عن وثائق لها علاقة بموضوعه.

- البحث عن الوثائق والاطّلاع عليها: تبعا للمرحلة الأولى، يبحث التلميذ عن وثائق الموضوع مستخدما وسائل البحث الوثائقي المتاحة، ويقوم الأستاذ الموثّق بمساعدته على تحديد نموذج استقصاء الموارد. وبالطبع سيجد التلميذ وثائق ورقية وأخرى عن الانترنت، وعلى المعلّم أن يكوّن التلاميذ على استخدام وسائل البحث البيبليوغرافي ( إعلام آلي، قاعدة البيانات ...) ومتابعتهم، لأنّ استقلالية التلميذ هو هدف البداغوجيا الوثائقية على المدى البعيد.

- اختيار المعلومات: يكون التلميذ قد وجد عددا كبيرا من الوثائق خلال المرحلة الثانية. وعليه الآن في هذه المرحلة أن يصنّفها ويختار ما هو منها أكثر وجاهة وأهمّية. وليس كافيا في هذه المرحلة أن يقرأ ملخّصاتها أو بطاقة تعريفها، وليس كافيا أن يلقي عليها نظرة سريعة، لكن يجب الآن أن يكون واثقا أنّ ما يبحث عنه موجود في هذه الوثائق المختارة، ويتأكّد من أنّها مصدر موثوق منه، وأنّ المعلومات الموجودة فيها صحيحة ( وثائق الانترنت خاصّة). ثمّ لا بدّ من مواجهة مختلف المصادر للحكم على ثراء المعلومة مصداقيتها قصد الاحتفاظ بالمفيدة منها.

- استخلاص المعلومات: بعدما حصل التلميذ على الوثائق المهمّة، عليه الآن أن يستخلص منها المعلومات بتسجيل أهمّها ملخّصة، يأخذ ما يفيده كما هو، ثمّ ينتقي. وتكون هذه الملخّصات قد أجابت عن أسئلة المرحلة الأولى.

- امتلاك المعلومات/ خلاصتها: من خلال العمل الذي قام به في المرحلة السابقة، يمكن للتلميذ أن يبني معارفه الخاصّة، ويعيد الكتابة بكلماته لما أخذه من الوثائق، يعيد تلخيصها فتصبح ملكا له، وينظّمها حسب علاقتها بالموضوع المطلوب.

- الاستعـادة: بعد امتلاك المعلومات في المرحلة السابقة، يمكن للتلميذ أن يستعيدها ويوظّفها وفق المطلوب منه في الموضوع: قد يكون عرضا شفهيا، فرضا مكتوبا، لوحة إشهارية، موقع انترنت... أي يعيد تشكيل المعلومات المكتسبة، دون أن ينسى الإشارة إلى المصادر في البيبليوغرافيا.
Wikipédia

استعمال دفتر المتابعـة Portfolio: نحو تقويم شخصيّ

أصبح استعمال دفتر المتابعة مفضّلا في الأوساط المدرسية في الولايات المتّحدة وكندا. إنّه ملف يتتبّع التطوّرات التي يمرّ عبرها التلميذ، فيجمع كلّ أعماله خلال سنة دراسية، بل ربّما عدّة سنوات. كما يحتوي على ملاحظات الأساتذة حول التلميذ وعمله، ويحتوي أيضا على أحكام شخصية، وإرشادات ونصائح، وتصحيحات ذاتية لطرائق العمل.

وهذه المجموعة من أعمال التلميذ ستكون شاهدا على أفكاره في مجال تعلّمه. فاختيار الأعمال، وكيفية جمعها في هذا الدفتر، والتصحيحات الذاتية التي يقوم بها التلميذ تتطلّب استراتيجيات معرفية وأخرى في التحوّل المعرفي. وبذلك تكون انتاجاته وأفكاره و تعاليق المدرّس والأولياء والأصدقاء عبارة عن تاريخ تعلّمه. فدفتر المتابعة إذن عبارة عن يوميات التلميذ، مرتبطا بالجانب المعرفي والبنيوية بحكم أنّه يؤكّد على المسار التعلّمي والفكر الذي يعتمد عليه.

وبصفة أعمّ، يرتبط استعمال دفتر المتابعة بالنظرة الجديدة للتقويم، في مقابل التقويم التحصيلي التقليدي ( النقطة، المعدّل وترتيب التلاميذ)، والمقاربة المعرفية التي تفضّل التقويم التكويني الذي » يساعد التلميذ على التعلّم وتنمية نفسه « ( بيرينو Perrenoud, 1991 ) .

وبهذه النظرة، فإنّ المدرّس يقوم بتقويم أساسه الكفاءات المستهدفة، ولا يركّز على النتائج الخامّة. ومن جهة أخرى، فهو مطالب بتقديم إجراءات لمساعدة التلميذ على تحسين تعلّاته.
مارتين فورنييه Martine Fournier

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

دليل المعالجة البيداغوجية في التعليم الابتدائي 2008

الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية
وزارة التربية الوطنية
مديرية التعليم الأساسي          المنظمة العالمية لحماية الطفولةUnicef

ديسمبر2008
إطـــــار الدليل
تقديــم..........................................................................6
مقدمة ............................................................................9
1-الجزء النظري
1-1-التعلــــــــــــم...............................................11
1-1-1-التعلم نشاط طبيعي .................................................................11
1-1-2-التعلم نشاط عفوي..................................................................15
1-1-3-التعلم نشاط قصدي..................................................................18
1-2-المعالجة التربوية..........................................................21
1-2-1-أنواع صعوبات التعلم ..............................................................22
1-2-2-تعريف المعالجة التربوية...........................................................22
1-2-3-الأشكال الأخرى من المساعدة البيداغوجية التي تختلف عن المعالجة...23
1-2-3-1-الاستدراك .....................................................................23
1-2-3-2-الدعــم.......................................................................25
1-2-3-3-المرافقـة......................................................................26
1-3-الترسيخ النظري للمعالجة.................................................28
1-3-1-عوامل التأثير .....................................................................28
1-3-2- الترسيخ البنائي والاجتماعي البنائي للمعالجة التربوية ...........................30
1-3-2-1-الإستيعاب .....................................................................31
1-3-2-2-التوافق........................................................................31
1-3-2-3-الصراع المعرفي...............................................................32
1-3-2-4-الصراع الاجتماعي المعرفي....................................................32
1-3-2-5-المنطقة القريبة من النمو ......................................................33
2-الجزء التطبيقي
مقدمة ......................................................................................36
2-1-أهداف الدراسة......................................................................36
2-2-الإطار المنهجي للدراسة..................................................36
    2-2-1-أدوات جمـع البيانات ............................................................36
    2-2-2-عينة الدراسة . .............................................................38
   3-3-نتائج الدراسة الميدانية...........................................................40
3-3-1 -تحليل نتائج الاستشارة الخاصة بتحديد صعوبات التعلم وفق تقنية الفوج المسمى(T G N)....40
3-3-2-عرض نتائج الملاحظة ..........................................................41
3-3-3-تصورات المعلمين لحصة المعالجة التربوية......................................50
الحوصلة....................................................................................53
3-الجانب المنهجي للمعالجة التربوية
مقدمة ....................................................................................55
3-1- المراحل : من الحصة العادية إلى حصة المعالجة التربوية.................55
3-1-1-تحديد صعوبات التعلم في الحصة العادية.........................................55
3-1-2- التقويم الذاتي للتلميذ ( قبل المعالجة ) .........................................57

3-1-3-وصف صعوبات التعلم.............................................................59
3-1-4- البحث عن الأسباب المؤدية إلى صعوبات التعلم .................................112
3-1-5-إنجاز وتطبيق المعالجة التربوية...................................................113
3 -1-6تقديم نماذج أنشطة المعالجة التربوية..............................................114
الخلاصـــــة...........................................................................165
الخاتمـــــة............................................................................166
مراجع مؤقتــة...........................................................................167
ملاحــــــق..........................................................................168

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

إطار الدليل
•    في إطار وضع منهجيات وأدوات ووسائل المعالجة التربوية في التعليم الابتدائي وبطلب من وزارة التربية الوطنية – مديرية التعليم الأساسي - وبدعم من   المنظمة العالمية للأمم المتحدة للطفولة Unicef في إطار التعاون المبرم   بينهما .
القائمين
أعد هذا الدليل من قبل لجنة
•    قادها السيد عبدا لله لوصيف، مفتش التربية والتكوين في التوجيه المدرسي والمهني ومختص في علم النفس وعلوم التربية والتقويم,
•    السيد ناصر مدور ، مفتش في التوجيه المدرسي ومدير مركز التوجيه المدرسي والمهني ومختص في علم النفس التربوي.
•    السيد حمزة عزوز، مفتش التربية والتعليم الأساسي مختص في علم النفس التربــوي.
المساعدون
زيادة على اللجنة المشرفة شارك في إنجاز الدليل عدد من المستشارين في التوجيه المدرسي والمهني ومجموعة من المعلمين بالمدارس الابتدائية بولاية عنابة:
•    السيدة بليلي مريم مستشارة رئيسية للتوجيه المدرسي والمهني بثانوية سيدي إبراهيم؛
•    السيدة يوسفي وردة مستشارة رئيسية للتوجيه المدرسي والمهني بالثانوية التقنية ؛
•    السيد خليل بربار إبراهيم ياسين معلم لغة فرنسية بالمدرسة الابتدائية واجهة البحر؛
•    السيد بن تومي محمد الشريف معلم لغة عربية بالمدرسة الابتدائية عباس موسى؛
•    السيد ة :فصيح حبيبة معلمة لغة عربية بالمدرسة الابتدائية حسان بن عثمان؛
•    السيد ة :بن تركي دنيا زاد معلمة لغة عربية بالمدرسة الابتدائية حسان بن عثمان.

تقديــم
يراد من هذا الدليل أن يكون وسيلة مساعدة لمعلم التعليم الابتدائي لتحليل و فهم صعوبات التعلم التي تقتضي وضع أساليب تربوية هادفة لمعالجتها، كما يطمح إلى تقديم الدعم الكافي في مجال البحث والكشف عن الصعوبات التي تواجه التلاميذ و اختيار المحتوى و المنهجيـة و شكل المعالجة الكفيلة بالتغلب عليها من أجل تمكين التلاميذ من مواصلة تعلماتهم بصفة عادية . كما يرمي أيضا إلى تقديم المفاهيم المفتاحية التي تمكن من بناء فكرة صحيحة عن طبيعة الصعوبات التي تعترض تعلمات التلاميذ، لفهمها و توضيح أسباب ظهورها في مرحلة أولى ثم لتوجيه المعلم في مسعاه الرامي إلى اختيار الطرق التربوية العلاجية العملية التي تمكنه من التدخل الصائب لإزالة الصعوبات أمام التلاميذ في مرحلة ثانية.
لتحقيق هذه الأهداف يتطرق الدليل في جزئه الأول إلى توضيح معنى المعالجة في مقابل مفهوم التعلم و مقارنة بمفاهيم أخرى متداولة في حقل المساعدة التربوية والتي ترمز إلى أشكال أخرى تطبق في الأقسام بكيفية متباينة و متنوعة و هي: الاستدراك والدعـم والمرافقة. هذا التوضيح كفيل بإبراز إشكالية المعالجة التربوية بأبعادها النفسية و التربوية و المنهجية و إدراك المكانة المميزة التي تحتلها في الحقل التربوي بين أشكال المساعدة التربوية المتداولة.
يتطرق الجزء الأول إلى الجانب النظري الذي يتمحور حول ثلاثة فصول متكاملة يجيب فيها على أسئلة أساسية لفهم موضوع الدراسة :
    ماهو التعلم ؟
    ماهي المعالجة ؟
    ما هي العوامل المؤثرة في صعوبات التعلم وكيف ترتبط المعالجة بالمنهج البنائي و الاجتماعي البنائي ؟
ونسعى من خلال هذه الفصول الثلاثة إلى شرح معنى التعلم و تحديد موضوع الدراسة وتوضيحه قصد الوصول إلى إبراز الاهتمام الذي يحظى به هذا الشكل من المساعدة التربوية في الميدان التعليمي / التعلمي و إظهار ارتباطاته و ترسخاته النظرية .
يتناول الجزء الثاني الوضعية الحالية للمعالجة التربوية في الأقسام من خلال تقديم نتائج الدراسة الميدانية التي أجريت مع المدرسين والمفتشين للتعرف على الممارسات التربوية السائدة بالأقسام. فهو يهدف إلى معرفة صعوبات التعلم الأكثر انتشارا في الأقسام والممارسات التربوية التي يقوم المدرسون بها لمعالجة تلك الصعوبات.
إن هذا العمل الميداني، الذي تطلب إجراء عدة استشارات مع جماعات من المدرسين والمفتشين أولا، ثم الانتقال لعالم الأقسام لملاحظة كيف تجري الحصص العلاجية و تتبع الممارسات الحقيقية الملموسة ثانيا، يهدف إلى الوصول للإجابة على التساؤلات الآتية:
    كيف يتصور معلمو المرحلة الابتدائية عملية المعالجة ؟
    ماهي الوسائل و الطرائق المستعملة فعليا في تشخيص صعوبات التعلم ؟
    ما هي الممارسات التربوية المنتهجة للتغلب على تلك الصعوبات ؟
    ما مدى فعالية نشاطات المعالجة بالنظر إلى النتائج المنتظرة ؟

إن الجزء الثالث يمثل خلاصة الجزئين السابقين و الثمرة الأخيرة لما تضمناه من محتويات . وانطلاقا من التوضيحات المقدمة في الجزء النظري و المعطيات الميدانية التي تبين الممارسات الحقيقية والأساليب العلاجية المستعملة في الأقسام الدراسية التي تم عرضها في الجزء الثاني، فإنه يقترح نماذج لوضعيات المعالجة يسترشد بها المعلم ويعتمد عليها لبناء وضعيات تربوية علاجية نافعة.حيث تعرض هذه النماذج العناصر القاعدية التي تبنى على أساسها الحصص العلاجية والتي يمكن للمعلم استعمالها كمراجع يهتدي بها في عمليات الكشف عن الصعوبات ووصفها وصفا عمليا دقيقا وتشخيص الأسباب التي تقف وراء حدوثها و في الأخير بناء وضعيات التعلم التي تمكن من إزالتها.
التشخيص و الفهم وحسن التصرف :هذه هي اللحظات الحاسمة و الكبرى في سيرورة النشاط التربوي للمعلم و التي يسعى هذا الدليل لتأطيرها قصد إضفاء فعالية أكبر على ممارسة نشاط المعالجة التربوية في المرحلة الابتدائية.
إن الهدف النهائي لهذا الدليل هو مرافقة المعلم كلما قرر التدخل بصفة خاصة و هادفة لمساعدة بعض تلاميذه في تجاوز الصعوبات التي تعترضهم أثناء تعلماتهم لتمكينهم من مواصلة مسارهم التعلمي بشكل عادي.
وتجدر الإشارة هنا إلى أن النماذج المقدمة هي فقط للاستئناس بها ولايمكن في أي حال من الأحوال اعتبارها وصفات للمعالجة التربوية ولا يمكن أيضا الاكتفاء بها و يرجع ذلك إلى تنوع صعوبات التعلم وإرتباطها بمتغيرات زمانية ومكانية محددة

مقدمـــة
        يرجع الاهتمام بصعوبات التعلم إلى ملاحظة انخفاض الأداء التربوي لدى التلاميذ حين لوحظ تقهقر في نتائج بعض منهم رغم أنهم يتوفرون على الاستعدادات والقدرات التي تسمح لهم بالسير في تعلماتهم بصفة عادية حيث توصلت دراسات علمية إلى أن التراجع في مجال التعلم المدرسي يرجع إلى صعوباتها التي تعترض سبيل كثير من التلاميذ .
وتكمن خطورة صعوبات التعلم في كونها خفية . فالتلاميذ الذين يعانون منها عادة ما يكونون أسوياء ولا يلاحظ عليهم المدرس أي مظهر شاذ يستوجب تقديم مساعدة خاصة تربوية بحيث لايجد ما يقدمه لهؤلاء التلاميذ سوى نعتهم باللامبالاة والكسل. تؤدي هذه الممارسات في بعض الحالات إلى الرسوب والفشل المدرسي
       وللتغلب عليها وخاصة في التعليم الابتدائي كونه مرحلة قاعدية يؤثر الاكتساب فيها على مراحل الأخرى يستوجب التكفل بصعوبات التعلم مهما اعتبرناها بسيطة .
          لهذا تم إعداد هذا الدليل الذي يرمي إلى توفير عناصر نظرية ومنهجية وأدائية للمعلمين في مرحلة التعليم الابتدائي لمرافقتهم في تطبيق حصص المعالجة التربوية التي خصص لها توقيت رسمي ضمن التوزيع الزمني الأسبوعي للتلميذ .

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

سيجد المعلم في هذا الدليل العناصر التي ستسمح له بالرفع من فعالية نشاطه في تأدية هذه الحصص في كل مراحلها بدءا من فهم هذه الصعوبات وتشخيص أسبابها ووصولا إلى معالجتها .

1-الجزء النظري

1-1-التعلــــــــــــم
1-1-1-التعلم نشاط طبيعي عند الطفل
قبل وصوله إلى المدرسة عاش الطفل قصة طويلة مع التعلم: فكل التطورات التي عرفها منذ ولادته – هناك من يرى أن ذلك يبدأ في المرحلة الجنينية – هي ثمرة جملة من التعلمات التي تحدث في المجالات الثلاثة الآتية : النفسي – الحركي و الاجتماعي – العاطفي و المعرفي .
خلال نموالطفل و تطوره طيلة الحياة يلعب النضج البيولوجي دور القاعدة المادية و النسيج الذي تجري في ميدانه كل التحولات الفردية، بينما يمثل التعلم المحرك والديناميكية التي تدفع هذه التحولات نحو حالات أكثر فأكثر تعقيدا و تنظيما و تثبيتا .
فإذا كان الرضيع في بداية حياته يتميز بحركية شاملة وعفوية وغير إرادية تنشطها مجموعة من الاستجابات الانعكاسية ، فانه سرعان ما يبدأ في إنتاج حركات موجهة ومنظمة و مقصودة، تكون نتيجة مكتسباته الأولى التي تدل على انطلاق عمليات اكتساب المعارف العملية والتعلم .
و هكذا يتحول منعكس المص ابتداء من الأيام الأولى بعد الولادة إلى حركة أكثر ثباتا تتميز عن الحركة في الوضعية السابقة بمعرفة ثدي الأم، وهذا الاكتساب الجديد يجعل الرضيع يبتعد تدريجيا عن عالم التعايش التكافلي الذي قضاه في الفترات الأولى من حياته حيث يبحث عن الثدي بحركات إرادية أكثر ثباتا يظهر عليها المزيد من التنظيم والتحكم والبناء وتكون موجهة نحو هدف قصد تحقيقه والمتثل في : إشباع حاجة بيولوجية .
في العالم البسيط للرضيع الذي هو عالم دون مواضيع في البداية، يبرز ثدي الأم تدريجيا ليحتل مكانته كموضوع علائقي أولي، يرتكز عليه الرضيع ليبني سلوكا ته الأولى التي تمثل في هذا المستوى.
السلوكات العلائقية المستقبلية التي تتهذب و تتدقق بصفة متواصلة من خلال المعارف التي يكتسبها الرضيع في علاقته مع الآخر و مع العالم الذي يحيط به.
وفي نهاية عامه الأول، وعندما يهتدي الطفل إلى جذب طرف الخيط للامساك بقطعة البسكويت التي ثبتت بطرفه الآخر ، يكون في هذه الحالة قد أظهر اكتساب معرفة أساسية يستعملها في كل الحالات التي يحتاج فيها إلى وسيلة للوصول إلى هدف : جذب سجاد وضع عليه شيء للامساك به ، أو جذب حبل معلق على سريره لإحداث صوت معين. هذا الاكتساب ينتقل بالطفل من مستوى كان فيه يمد يده نحو الكعكة دون القدرة على مسكها إلى مستوى أخر أصبح فيه الطفل قادرا على حل مشكلة بنفسه لإشباع حاجته.
نحن هنا نتعرف على ميزات الطفل الفعال الذي يبني مكتساباته وتعلماته بنفسه . كما أن الدينامية الجدلية التي تميز علاقة الاكتساب بالنمو تجعل الأول( الاكتساب ) يتغذى من الثاني ( النمو) وهذا الأخير يتحسن تحت تأثير الأول لإظهار صورة الطفل الذي ينمو بفعل مكتسباته وتعلماته.
في نهاية السنة الثانية من عمره ،عندما يستطيع الطفل وضع الكرسي تحت الحبل المتدلي الذي علقت بنهايته بسكويت و يجذبها إليه ليتحصل عليها يكون حينها قد اكتسب القدرة على حل مشكلة مختلفة عن الحالة السابقة لأنه لا يوجد في هذا الوضع اتصال مادي بين الكرسي و الكعكة.
جاء هذا السلوك الجديد ليلتصق بالسلوك السابق ليزيد من فعالية الطفل في تفاعلاته مع المحيط . وهنا حدث اكتساب جديد يعطي للطفل قدرة وفعالية أكبر في تعاملاته مع المحيط. فالطفل ينمو كلما تحصل على مكتسبات.يصبح هذا الاكتساب والتعلم نشطان في سن ما بين 2 و 6-7 سنوات عندما يقوم الطفل بحل مسائل حسابية ( تكافؤ المقادير – تصنيف الأشياء_ سلسلة الأشياء ....الخ   ) على المستوى الحسي والعملي أولا، ثم للمستوى التصوري لاحقا الذي يسبق ويحضر العمليات في ميدان الرياضيات.
ولا يبلغ الطفل المرحلة الثانية إلا بعد اكتسابه القدرة على التنسيق بين معيارين اثنين لتقدير الأشياء: الطول والكثافة .ويتحقق هذا الاكتساب في خضم التلمسات الامبيريقية والعديد من التجارب الخصبة للمحاولة والخطأ ، من خلال إجراءات عملية تجعله يبني مفاهيم رياضية على المستوى العملي .
مثل :الارتباط ،التقابل ،التعداد ، الاحتواء ، التعدي والعكسية، الخ. وتشكل البنيات المكتسبة في هذا المستوى قاعدة لبناء العمليات الرياضية المستقبلية في المدرسة.
وتبدو الأفعال التي يؤديها الطفل على الأشياء في هذا السن كنشاطات "رياضيتية"، بمعنى أن هذه المكتسبات المحققة على الصعيد العملي تهيأ للعمليات المنطقية التي تتولى المدرسة بناءها لاحقا لدى الطفل .
من الواضح أن التعلمات التي يحققها الطفل تلقائيا بفضل الأفعال التي يمارسها على الأشياء والمحيط تيسر له مستقبلا ، تحقيق مكتسباته المدرسية .أما في المدرسة فيتم إفراز وإعداد التعلمات بعيدا عن إرادة التلميذ وتجرى هذه الأخيرة وفق إطار منظم قسري أو مرغم لا يقدر على تغييره أو رفضه .وفي تلك الظروف يفقد التعلم سمته العفوية والطبيعية حيث يصبح هيكلا منظما ومفروضا. إلا أن المعلم بحنكته يستطيع تقريب الفعل التربوي من طبيعة الطفل وذلك بابتكار وضعيات تعلم تقلص من الطابع الصناعي والسطحي للنشاط التربوي داخل القسم، الشيء الذي يحسن ظروف إجراء الفعل التربوي بالمدرسة ويقلل من صعوبات التعلم دون إزالتها نهائيا.
إن حدوث صعوبات في التعلم أمر مسلم به وذلك مهما كانت المجهودات المبذولة لتجنب وقوعها، وهذا ما يبرر إقامة أجهزة لمساعدة المتعلم على اجتيازها عند حدوثها في المدرسة. ترجع نشأة هذه الصعوبات في الكثير من الحالات إلى الفجوة الموجودة بين التعلمات المقررة والطريقة التربوية المعتمدة لإكسابها من جهة، ودرجة استعداد التلميذ لاستقبال هذه التعلمات ومستوى نموه والبنيات العقلية غير المكتملة التي يأتي بها الطفل إلى المدرسة من جهة أخرى. ومهما يكن فان كل الأطفال لا يتعرضون لنفس التجارب قبل دخولهم المدرسة وهذا ما يجعلهم مختلفين عن بعضهم البعض بحكم الفوارق الفردية في النمو والمكتسبات ونذّكر هنا بمسلمات الفوارق الفردية لبارنس(Burns):
    لا يوجد متعلمان يتقدمان في تعلماتهما بالسرعة نفسها .
    لا يوجد متعلمان لهما نفس الاستعداد للتعلم في الوقت نفسه .
    لا يوجد متعلمان يستعملان الطرق نفسها للتعلم .
    لا يوجد متعلمان يقومان بحل المشكلات بالكيفية نفسها .
    لا يوجد متعلمان يتمتعان بالرصيد السلوكي نفسه .
    لا يوجد متعلمان يتمتعان بنفس الاهتمام في الوقت نفسه .
    لا يوجد متعلمان يطمحان لتحقيق الأهداف نفسها .
ومهما كانت التفسيرات التي نلجأ إليها لتبرير فوارق التلاميذ، فمن واجب المدرسة إعطاء نفس حظوظ النجاح لكل تلاميذها احتراما لمبدأ المساواة وتكافؤ الفرص.
في الخلاصة يظهر جليا من خلال ما سبق أن اكتساب المعارف والتعلم هو نشاط طبيعي عند الإنسان الذي يدخل في علاقة دينامية مع محيطه منذ المراحل الأولى من حياته. وبفضل نشاطه المستمر والحركة الدءوبة تجاه الأشياء، يقوم بتجارب معيشة توفر له مناسبات متنوعة لاكتساب معارف متجددة باستمرار، فيدمج بدون انقطاع هذه المعارف في بنياته العقلية التي تثرى وتنمو بفعل المكتسبات الجديدة فتقوي قدرته في تعاملاته مع المحيط وترفع من تأثير حركته على الأشياء.
إذا كان الطفل يتعلم طبيعيا من خلال علاقته مع المحيط فكيف تنطلق عملية التعلم في غياب تدخل خارجي ؟

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

1-1-2-التعلم نشاط عفوي
ينطلق مسار التعلم، بصفة عامة، كلما أحس الطفل بأنه أمام حاجة لإشباعها أو نقص يتطلب سده .
فالإخفاق الذي تمنى به محاولاته في حل مشكلة ما و بلوغ الهدف المرغوب فيه يعني _ بالنسبة له_ أن المكتسبات المحققة لم تكن كافية، و يستوجب عليه البحث عن وسائل أخرى.إن الإحساس بعدم التوازن أو عدم التكيف يجعل الطفل في وضعية غير مريحة تدفعه عفويا للبحث عن طريقة للإنقاص من حدة هذا الإحساس.
إننا نشهد مثالا على ذلك لدى الطفل حديث الولادة لما يدفعه الإحساس بالجوع إلى البحث، بتفحص محموم، عن صدر أمه . فهذه الحركات اللاإرادية وغير المنظمة و قليلة الفعالية تنتظم تدريجيا لنجده بعد أيام يأخذ ثدي أمه ليتغذى دون تلمس وبحركات منظمة وموجهة.إن الحركة النشيطة في الأيام الأولى تجعل الطفل يعيش تلقائيا فترات سعيدة مرتبطة بحركات تبدو أكثر فعالية من غيرها.وبفضل عملية المص يشعر الطفل عضويا براحة في تلك اللحظات.و تدمج ، الحركات المفيدة في البنيات الأولية للرضيع. التي تستخدم بحكم تكراراتها المتتالية نشأة الاسكامات الانعكاسية الأولية التي ستشكل لاحقا القاعدة لإرساء العادات الأولى.
بنفس الأسلوب فإنّ الطفل ما بين( 11-12 شهرا ) الذي يرغب في الوصول إلى قطعة الكعك الموضوعة على السجاد يقوم بسلوك مماثل يكون فيه استعمال الوسائل المتوفرة في تلك اللحظة و التلمسات التي يستخدمها للوصول إلى غايته غير كافية فينتبه أو يستدرك أن التحرك العشوائي لا يحقق له النتيجة المنتظرة وحينما يدرك العلاقة بين حركة السجاد وحركة قطعة الكعك التي تتحرك متأثرة بحركة السجادة يعيش تجربة أساسية على مستوى الأحاسيس النفسية الحركية. و عندما يتوصل إلى جر السجادة ليتحصل على الكعكة يحقق انتصارا على الصعوبة التي كانت تعيقه، فيترسخ هذا الانتصار الجديد في رصيده العقلي حيث .يضاف هذا الاكتساب الجديد إلى الإسكامات السابقة و يكرر توظيفها أو العمل بها بصفة عفوية و إرادية كلما كانت عملية الجذب وسيلة كافية للوصول إلى الغاية .
         في سن ما بين( 18-24 شهرا ) تقريبا وعندما يواجه الطفل مشكلة مختلفة مثل البحث عن شيء يصعب عليه جذبه لأنه ليس مرتبطا بشيء وسيط فيجد نفسه في وضعية تختلف تماما عن الوضعية السابقة، ويدرك بعد المحاولات الأولى بأنّ السلوك المكتسب آنفا غير كاف للوصول إلى تحقيق الغاية. فيواجه صراعا معرفيا حيث أن الوسائل و المعارف التي بناها على المستوى العملي طيلة نموه السابق غير كافية للوصول إلى الحل. فنجده يتوقف قليلا وكأنه يعطي لنفسه وقتا ليتأمل الوضعية الجديدة في مجملها، ثم يكتشف الحل: فيجر كرسيا تحت الكعكة ويصعد عليه للوصول إليها. إنّ حركة جر الكرسي وحركة الصعود عليه هما عمليتان اكتسبهما الطفل في وضعيات بسيطة سابقة ولكن استعمال كل واحدة دون الأخرى غير كاف لحل المشكلة. وعندما يصل إلى ربطهما لتحقيق الهدف يكون قد حقق بذلك انتصار آخر أكثر أهمية من السابق و بهذا تخلص من التلمس و الحركة الفورية.وبفهم سريع استطاع لأول مرة الربط بين حركتين مستقلتين الواحدة عن الأخرى طبيعيا لتوسيع مجال نشاطه:
-    جر الكرسي ليضعه تحت الكعكة .
-    الصعود عليه .
وهكذا يصل الطفل ببساطة إلى اكتشاف يتمثل في ترابط أفعال مستدخلة وحقق هذا الانتصار الجديد لأنه أصبح قادرا على التصور الفكري لهذه الأفعال والربط بينها لبناء فعل جديد.وهكذا يتعلم الطفل بربط و تجنيد الموارد الخاصة لمواجهة الوضعيات _المشكلات_ التي تتطلب حلولا غير مألوفة. هذا السلوك الذكي يمهد لعمليات التفكير و إجراءات حل المشكلات التي يمارسها في المدرسة و في الحياة اليومية لمواجهة وضعيات - مشكلات.
إن المسار العملي الذي يؤدي إلى تعلم عفوي يمر على ثلاثة مراحل.ولإشباع حاجة أو عند الإحساس بنقص يقوم الطفل بنوعين من الأفعال حتى يصل إلى غاياته .
يتمثل النوع الأول في عملية تكيف باستعمال طرق يعرفها . هذا ما يجعله يبحث في رصيد الإسكامات المكتسبة تلك التي تتلاءم مع الوضعية، إذن الجواب معروف لدى الطفل الذي يعاينه في رصيده و يطبقه فقط ( الطفل هنا يوجد في حالة توازن مع وسطه ) . في هذه الحالة لا يوجد تعلم و إنما تثبيت بسيط لمكتسبات سابقة.
أما النوع الثاني فانه متعلق بنشاط إعادة التكيف مع وضعية غير معروفة – لا يوجد الجواب في رصيده، فالطفل أمام مشكلة لم يبني لها حلا ومن هذه الوضعية تنطلق المرحلة الأولى من التعلم.هذه المشكلة تضع الطفل في حالة عدم توازن مع وسطه، وبعملية عفوية مشكلة من محاولات و أخطاء و تنسيق إسكامات عملية متوفرة ، يشرع الطفل في المرحلة الثانية التي تتضمن نشاطات البحث عن الحل .في مرحلة ثالثة عندما يكتشف الحل و يطبقه على المشكلة المطروحة، يستنتج تجربة تثري مكتسباته السابقة. لقد حدث تعلم جديد و المكتسب المحقق سيقوي من قدرة تكيف الطفل كما أن السلوك الجديد المكتسب سيوظف تلقائيا في كل الوضعيات المتشابهة.
وهكذا يظهر أن الطفل ينطلق في عملية الاكتساب والتعلم بصفة عفوية، ولكن ماذا تفعل المدرسة بهذا الاستعداد للتعلم العفوي الذي يمكن الطفل من تحقيق التطور المستمر؟

1-1-3-التعلم نشاط قصدي
إن أي نشاط يستوجب وجود غرض ومهام محددة لبلوغه.
في بداية الأمر لو فندنا لدى الرضيع حديث الولادة وجود تمثلات للتعبير عن سلوكات قصدية أثناء نشاطه الشامل فان سعيه وراء هدف محدد مسبقا واندفاعه لتحقيقه يبين أن هناك (قصد) لدى الرضيع .
إن الهدف لا يوجد لذاته بل يرتبط بإشباع حاجة، فثدي الأم أو الكعكة في الأمثلة السابقة لا يكتسبان قيمتهما إلا من حيث كونهما مصدرا لإشباع حاجة تضفي عليهما معنا ووجودا .فالحاجة هي التي تعطي معنى خاصا واتجاها متفردا للفعل عند انطلاقه. وإنها لا تنشأ إلا بمرافقة الرغبة في تلبيتها ويمكن القول بأن هذه الأخيرة هي التي تمد الطفل بالطاقة التي تحركه على محور القصدية لإشباع حاجته ، عندما يتم بلوغ الهدف تماما .
ويؤكد هوسرل ( Husserl) أن القصدية هي جوهر الفعل

رأينا في فصل سابق أن الطفل يتعلم بفضل الفعل الذي يمارسه على المحيط الخبرات التي يكتسبها من هذه العلاقة الدينامية . فالتعلمات التي يحققها من خلال التفاعلات مع المحيط تبدو بسيطة في البداية ولكنها تنمو وتتطور لاحقا في اتجاهين هما اتجاه الإستدخال و اتجاه التعقيد :

إن الوجود المسبق للحاجة، يبقى الدافع الضروري لانطلاق عملية الاكتساب و التعلم التي تجري بصفة ثابتة في كل المناسبات التي يتفاعل فيها الطفل مع محيطه .
فالحاجة هي التي تدفع الإنسان دوما إلى وضع هدف و القيام بالفعل الضروري لتحقيقه .وتتنوع الحاجات تبعا لمراحل نمو الشخص ، ولكل مرحلة حاجات مرتبطة بها بصفة مميزة وهو ما يبرزه هرم الحاجات لماصلو ( Maslow ) الذي يعبر عن ذلك بصفة واضحة بحيث يترافق كل مستوى من مستويات الحاجة بمستوى خاص من الرغبة ،الفعل والهدف المميزة لطور بعينه من أطوار النمو .
فإذا غابت الحاجة كما هو الحال في التعلمات المصطنعة التي يتميز بها الوسط المدرسي أو انفصام حصل العلاقة القائمة بين الثنائي حاجة – رغبة من جهة و موضوع الإشباع من جهة أخرى كما هو الحال في التعلمات التي لا تأخذ بعين الاعتبار مستوى نمو الطفل و حاجاته، ينقطع محور القصدية و لا يتحقق التعلم الحقيقي الذي يدعم قدرات الطفل و يزيد في تحكمه في المحيط ويساهم في نموه .

        غياب التعلم أو تعلم سطحي
وفي هذا الحالة ر لا تثير التعلمات المقترحة اهتمام الطفل ، فهو يتابعها بدون أن يجد رغبة فعلية في التعلم : انه يتلقاها وكفى .
    وعند غياب قصدية ضمنية تعطي معنى للتعلمات وتدفع بسيرورة الاكتساب إلى الأمام ، فان المواد التعليمية المدرسية تصبح غاية في حد ذاتها : نعلم الرياضيات من أجل الرياضيات والعلوم من أجل العلوم ،الخ على أمل أن تمكن الطفل من استعمالها يوما ما .
وبالرغم من تطور الطرق التعليمية وتنوعها فإنها لا تحل المشكلة في أساسها . فمهما تميزت تلك الطرق بالبراعة فإنها تظل غير كافية لجعل التلميذ يعيش حالة تشبه حالة الاستعداد الطبيعي والعفوي للتعلم .
      تلك هي إشكالية المدرسة التي تقدم تعلمات منفصلة عن الواقع تم إعدادها في تجاهل شبه كلي تقريبا للاستعدادات الطبيعية للطفل .فهي بعيدة عن واقعه و معاشه حيث تتحول المدرسة إلى وسط مغلق متقطع عن الحياة.إن الطفل الذي يسخر معظم أوقات النشطة للمدرسة، يتحمل النتائج السلبية التي تؤدي به في كثير من الأحيان إلى العصيان ( التمرد ) أو إلى الرفض .هذا ما دفع بأحـد النفسانيين إلى القول بأن الأطفـال الذين يعانون من الملل في المدرسة يظهرون مؤشر" عالي" من الذكـاء. و هذا ما يؤدي في كثير من الحالات بأطفال موهوبين إلى الإخفاق الذريع في المدرسة .إلا أن هذا الإخفاق لا يحول بينهم وبين النجاح في حياتهم خارج المدرسة, وهذا دليلا أساسي على أن المدرسة لا تحضر الفرد للحياة. وإعادة الاعتبار لها يتم بالعودة إلى محور القصدية و إعطاء المعنى لنشاطات التعلم .

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

1-2-المعالجة التربوية
         في مرحلة ما قبل الالتحاق بالمدرسة ، يحدث التعلم بصورة طبيعية و عفوية في عالم الطفل وضمن سياق تدريجي و مدمج. هذه السيرورة التي تبدأ منذ الولادة ، تنقل الطفل شيئا فشيئا إلى مستويات أكثر تعقيدا و اتساعا و فعالية .
       كما أن تطور فعالية نشاط الطفل وتوسع مجال تدخله يتمان بصفة مستمرة ومتصلة. فكل مستوى يبنى تبعا للمكتسبات المحققة في المستويات السابقة مما يجعل التعلم يظهر و كأنه في حركة متواصلة من التوسع والبناء الدائم لقدرات الطفل لجعله أكثر تحكما و سيطرة على محيطه.
    وعندما يخضع الطفل لوضعيات مركبة بعيدة عن مستوى نموه الحالي يحدث أمر جدير بالملاحظة ينصرف عنها و كأن المشكلة لا تعنيه في هذه الحالة نقول بأن الوضعية المقدمة بعيدة عن المنطقة القريبة من نموه حسب "VYGODSKY "
فماذا عن التعلمات في المدرسة الابتدائية ؟
وهل هي منظمة بحيث تحترم طبيعة و حاجات الطفل ؟
وهل التطورات البيداغوجية المطبقة تحترم مستوى نمو الطفل ؟
وكيف تبنى هذه التعلمات بصورة ملموسة في المدرسة ؟
في الواقع يحتوي كل سؤال من الأسئلة السابقة سببا أو مصدرا محتملا للصعوبات التي تعترض التلميذ أثناء التعلمات المدرسية .إن صعوبة التعلم التي تعنينا هنا ليست تلك التي تنجم عن وجود إعاقة عند التلميذ أو خلل في إحدى وظائفه ،إذ علينا أن نوضح في هذا المقام بأن الإعاقة مرتبطة بقصور جسدي, حسي أو ذهني يحد من استقلالية ا لشخص المصاب.   أما الخلل فهو مرتبط بعيوب وظيفية تشوه سلوك الفرد: فالتأتاة تخل بوظيفة الكلام , وحبسة اللسان تعوق التحدث بالكلام المنطوق أو المكتوب تحول دون فهمه ، وعسر القراءة أو الكتابة يعوقان أداء هاتين الوظيفتين ( القراءة والكتابة)
إن التكفل التربوي بالتلميذ الذي يعاني من إعاقة أو خلل ما يقتضي تدخل مختص خاص بالعائق الذي يبديه التلميذ وهي دائما متبوعة بتكفل طبي أو نفسي .
1-2-1-أنواع صعوبات التعلم المعنية بالمعالجة التربوية
       إن صعوبات التعلم المعنية بالمعالجة التربوية هي صعوبات بسيطة يتعرض لها التلميذ عند اكتسابه لبعض المصطلحات أو إنجازه لبعض الأعمال المدرسية.
فهي تظهر من خلال نشاطات التعلم العادية و ليس لها أي طابع شامل أو متكرر. فلا تمس كل مجالات التعلم في نفس الوقت و لا تظهر بصفة دائمة إلا في حالة التعلمات التي لا يمكن أن تتحقق بسبب الطابع القبلي للمعارف الناقصة .
فهي تعتبر كمرحلة عادية في الحياة المدرسية للتلميذ وتمثل حلقة صغيرة أو بسيطة في سيرته الفردية. فهي – أي الصعوبة – ليست حكرا على فئة معنية من التلاميذ، بل يمكن لأي منهم أن يجد نفسه في فترة من فترات دراسته في وضعية صعوبة التعلم.
فهي تشكل لحظة منفردة في علاقة التلميذ بالعمل المدرسي. ,لذا فمعالجة الخلل المكتشف في هذه العلاقة يتطلب تدخلا بيداغوجيا " تصحيحيا مستهدفا " الضعف المشخص والمحدد. ويتم هذا التدخل الفارقي حسب الحالات في سياق التعلم الذي لم يتحقق في الظروف العادية. إنه وضع عادي لتلميذ لم يستطيع التعلم في وقت معين و يتطلب مؤقتا عناية خاصة به من طرف المعلم كما يتم التكفل به ضمن مجموعة من التلاميذ يستفيدون من معاملة بيداغوجية خاصة , من خلالها يطور المعلم طرقا بيداغوجية معينة تستهدف تقليص النقائص و الصعوبات التي واجهت التلاميذ في الدروس العادية.
1-2-2-تعريف المعالجة التربوية:
     المعالجة التربوية هي: "فعل تصحيحي يحقق تعديلا بيداغوجيا للتعلم ، إنها تهدف إلى تسهيل تعلمات التلاميذ الذين يحتاجون في لحظة ما إلى تدخل فارقي لمسايرة مجموع تلاميذ القسم بنفس الوتيرة".
و تقرر النشاطات التي تشكل هذا التدخل بحيث يكون مضمونها من نفس سياق التعلمات التي تجرى في القسم العادي , فهي ترتكز على تشخيص واضح للصعوبات و الأسباب التي أدت إلى ظهورها.
وتكون بمثابة امتداد لنشاطات سابقة تهدف إلى تعديلها و إثرائها أو تغييرها لتتحقق التعلمات . بمعنى آخر أننا ندرس نفس الشيء بطريقة أخرى، و الهدف المرتبط بالتعلم الذي لم يتحقق لا يتغير بل يظل دائما نفسه. إن الطرق و ظروف العمل الموضوعة للوصول إلى هذا الهدف هي التي تتغير تبعا " لأسباب الصعوبات المشخصة فرديا " وحتى نسمح لكل التلاميذ أن يكونوا تقريبا في نفس المستوى يجب أن توضع وضعيات المعالجة بشكل سريع في نهاية كل تعلم معطل ومن أجل هذا أخذت المعالجة التربوية مكانتها من التوقيت الرسمي الأسبوعي حيث تحظى بحصة أسبوعية ، وان الاستغلال الأمثل و المتواصل لهذه الحصص يمكن من تعديل مستمر للتعلمات وتجنب تراكم النقائص . الامر الذي اذا حدث استوجب مساعدة بيداغوجية أخرى مختلفة عن المعالجة.إن المعالجة التربوية تهتم بالتعلمات الأساسية ( لغة عربية _ رياضيات _ فرنسية ) بسبب مميزاتها العرضية والآداتية وتسهيلها للتعلمات في المواد الأخرى
1-2-3-الأشكال الأخرى من المساعدة البيداغوجية التي تختلف عن المعالجة :
هناك التباس يقع فيه المعلمون بين المعالجة التربوية و الأشكال الأخرى من المساعدة ، حيث يتجلى على صعيد التصورات و يتجسد في شكل ممارسات في القسم غير واضحة المعالم مما يستدعي توضيح مختلف ألأشكال الأخرى للمساعدة الحالية في الميدان التربوي . و يشمل هذا التوضيح النواحي المفاهيمية ، المنهجية و التنظيمية .
1-2-3-1-الاستدراك
     يهدف الاستدراك إلى مساعدة التلاميذ الذين يتميزون بوتيرة اكتساب بطيئة لتدارك تأخرهم. ويقدر المعلم التأخر وفق التباين الحاصل بين مستوى مكتسبات التلميذ مقارنة بالمستوى العام للقسم.
مثال: حالة تلميذ يقول عنه معلمه: "إنه ليس في مستوى الآخرين " أو" لا يتقدم بنفس وتيرة بقية التلاميذ " هذا البطء في وتيرة التعلم يظهر على مستوى التعلمات في شكل اختلال في المكتسبات .
يتم التكفل بالتلميذ ضمن جهاز الاستدراك. لتقليص تأخره و تجنب تراكم نقائص قد تؤدي به إلى إخفاق شامل ينتهي بالرسوب ، ويتم تقدير مستوى مكتسبات التلميذ المتأخر وفقا لمؤشر خارجي يتمثل في المستوى العام للقسم – الذي يتخذه المعلم كمعيار لتصنيف التلاميذ حسب مستوياتهم .
       وتهدف المساعدة التربوية في إطار الاستدراك إلى تغطية التأخر الذي يقع فيه التلميذ من خلال أساليب مناسبة . وقبل مباشرة أي تدخل تجاه التلميذ المتأخر تقام حصيلة للمكتسبات مما يسمح بإجراء تشخيص دقيق لوضعيته على مستوى المعارف و المهارات و المواقف .وهذه الحصيلة تنبؤنا بالمكتسبات الضعيفة . وتضاف إليها توضيحات حول النمط الوظيفي وأسلوب التعلم المنتهج من طرف التلميذ . هذه التوضيحات مفيدة لتكييف طرائق الاستدراك وفق المميزات الفردية للتلميذ .
وتوجد ثلاثة نماذج للتعلم مرتبطة بالنشاط التفاعلي للتلميذ:
على المعلم المكلف بالاستدراك أن يعرف كيف يستجيب التلميذ لسؤال أو عمل ما.
•    هل هو يندفع التلميذ تلقائيا أو يحتاج إلى توضيحات إضافية أو شروح شخصية إضافية في بعض الحالات ؟ هذا ما يجعلنا نكتشف تبعية التلميذ أو استقلاليته.
إن التلميذ التابع يخضع بسرعة للتصور الأول, فهو لا يسعى للتمييز بين العناصر المكونة للكل و لا يتخذ مسافة كافية ليتمكن من التفريق بين العناصر المعبرة لوضعية ما و لا يميز بين الشكل و المضمون. بينما يملك التلميذ المستقل تصورا تحليليا للأفعال, فهو يميز و يتعرف و يستنتج بسهولة العناصر العامة للوضعية.
•    هل يتبنى التلميذ موقفا اندفاعيا أو تأمليا ؟
تعوق الاندفاعية الفكرية التلميذ عن التركيز فهو يتسرع نحو العمل ،و هذا التسرع يأخذ صفة هروب , بينما يأخذ التلميذ المتأمل الوقت الكافي لملاحظة السؤال أو العمل بمختلف جوانبه قبل أن ينطلق في إنتاج إجابته .
إن الوقت المخصص للتفكير مفيد لأن التلميذ يأخذ احتياطاته في إعادة صياغة معطيات المشكلة و تركيب الجواب ذهنيا قبل التصريح به , ومع ذلك يجب ألا يكون وقت التفكير أطول من المطلوب و إلانفسره على أنه توقف أو كف .
•    أمام تعلم جديد هل يسعى التلميذ إلى تسوية بين المكتسبات أو تفريقها ؟
عندما يقيم ترابطا أو تشابها أو تماثلا مع ما يعرفه سابقا فانه يتبنى سلوك تسوية , هذه الأخيرة تمكنه من ضبط التعلم الجديد مستخرجا العلاقات مع تعلماته السابقة .
كما أنه يستطيع البحث عن الاختلافات و التناقضات و التباينات مع التعلم السابق ,و في الحالتين فان التلميذ يقوم بالتفريق( المفاضلة ) و التمييز .
على المستوى المنهجي: لا معنى للاستدراك ما لم تحترم فردية التلميذ بحيث يجد هذا الأخير نفسه وسط تلك التعلمات .يمثل تحليل المكتسبات مرحلة ثابتة في حصص الاستدراك فهو يعطي عناصر لبناء برنامج مكيف لكل تلميذ ، قد يكون على شكل برنامج مصغر أو مشروع بيداغوجي فردي ,و يوضح التعلمات التي يجب استدراكها و الطريقة التي تلاءم أسلوب التعلم المكتشف لدى التلميذ المعني بالاستدراك .
على المستوى التنظيمي: يحدد الزمن المخصص للاستدراك تبعا للمعطيات الفردية للتلميذ و حجم التعلمات التي يجب استدراكها ويجمع عدد من تلاميذ أقسام مختلفة لنفس المستوى التعليمي , حسب تشابه صعوباتهم في أفواج أو مجموعات استدراك. وتكون هذه الأفواج مرنة , بحيث أن التلاميذ الذين أكملوا برنامج الاستدراك الفردي يستطيعون مغادرة المجموعة و يتم استبدالهم بآخرين بنفس الطريقة .
1-2-3-2-الدعم
     في نظام المدرسة الجزائرية يتوجه الدعم للقسم بكامله. ويعتبر تدخلا بيداغوجيا يستهدف التعلمات الهامة المستوعبة بطريقة غير كافية من طرف مجموع التلاميذ .
من هنا يحظى بمكانة محددة في جهاز المساعدة البيداغوجية التي تدور حول ثلاثة أنواع من التدخل :المعالجة ، الاستدراك و الدعم. و الهدف من الدعم هو إحداث نقلة لكل التلاميذ إلى مستوى عادي من طرف المعلم الذي لاحظ خلال تقييمه السابق وجود ضعف أو نقائص عامة مشتركة. هذا ما يظهر بعد معاينة إخفاق عام يمس تعلمات محددة بعد تقويم حوصلي– يستهدف سبر المكتسبات القبلية الضرورية للدخول في مسار مدرسي معين أو لتقويم المكتسبات بعد فترة قد تغطي فصلا دراسيا أو جزءا منه
كما يمكن للمعلم أن يستغل أنشطة دعم أخرى للرفع من المستوى العام للقسم إذا كان يظهر عليه فارقا مقارنة مع أقسام أخرى أو مع أي مؤشر نجاح محدد مسبقا.و هذا ما يحدث عند إجراء اختبارات موحدة تسمح بقياس شامل لفعالية الفوج و التوقف عند الإختلالات الخارجية التي تظهر عند المقارنة بين الأفواج , أو اختلالات داخلية عندما يقارن التلاميذ بين بعضهم البعض من خلال تعلمات لم تترسخ سابقا .
إن نشاطات الدعم تسمح بإقامة تنظيم بيداغوجي ملائم إما داخل الفوج الواحد لتقوية الانسجام بين مجموع العناصر التي تكونه، و إما خارجيا لتقريب الفوج من الأفواج الأخرى التي تنتمي إلى نفس المستوى الدراسي
على المستوى المنهجي: يتم توظيف الفعل البيداغوجي المباشر تبعا للهدف المتوخى . فإذا تعلق الأمر بمعالجة مكتسبات قبلية أو التقليص من بعض النقائص العامة ، تبنى نشاطات الدعم على أساس تشخيص يوضح أسباب الضعف في كلتا الحالتين .
ومن بين الوسائل المستعملة في التشخيص : تقترح محاورة التلاميذ للتعبير عن النقائص التي يعانون منها ، حيث يتحصل المعلم من خلالها على مؤشرات لفهم الظروف التي تمت فيها التعلمات ويحضر على أساسها أنشطة متنوعة للدعم .و تكمن فائدة هذا التمرن الفكري في كونه يسمح للتلاميذ بالتعرف على قدراتهم ويدفعهم إلى الالتزام بتحسين تعلماتهم، فالأمر يتعلق إذن بنقل المستوى العام للقسم إلى مستوى مستهدف مسبقا .
وتتمحور نشاطات الدعم أساسا حول التقوية وتدعيم المكتسبات، وحينئذ تغدو عملية مضاعفة التمرين لحل مسائل وتطبيق طرائق عمل ، الوسيلة المفضلة لنشاط الدعم .
في حالة ما إذا كان الهدف هو الرفع من مستوى القسم إلى مجموعات مماثلة فان نشاطات الدعم تكون موجهة إلى عمل يكتسي صفة الإثراء من خلال القيام بتدخلات مكملة ومتنوعة تهدف إلى رفع المستوى المفاهيمي وتوسيع حقل تطبيق المكتسبات .
على المستوى التنظيمي :يتم إعداد نشاطات الدعم على شكل نشاطات تضاف إلى أخرى سبقتها ، فهي نشاطات مكملة والفترات المخصصة لها هي أنصاف أيام الراحة أو العطل المدرسية .
1-2-3-3-المرافقة :
     المرافقة المدرسية هي نوع من المساعدة تتم خارج المدرسة فهي ، إذن نوع من المساعدة اللاصفية الموجهة للتعلمات، وأولياء التلاميذ هم أول المعنيين بذلك .
    ونتحدث عن المرافقة المدرسية العائلية عندما يجد التلميذ من يتولى أمره داخل العائلة من طرف الأولياء أو أحد الأقارب .فالعائلة هنا تتكفل بالطفل ، إما لسد الثغرات التي يظهرها أو لتجويد ما اكتسبه من تعلمات أو بكل بساطة لدعمه في عمله المدرسي.
    والمثال العادي هنا هو مساعدة الطفل في وظائفه المنزلية . فالأسرة تمارس نوعا من الشراكة المعلنة مع المدرسة ،بحيث يمارس الفعل البيداغوجي من طرف أفراد " غير مهنيين " إلا في الحالة التي يكون فيها الولي هو نفسه معلم . إلا أن الأولياء يزداد ميلهم للجوء إلى شخص ينوب عنهم مقابل أجر ليقوم بهذه المرافقة .و يكون هذا الأخير عادة معلما، أي أنه مختص في الفعل البيداغوجي، و قد يكون طالبا ثانويا أو جامعيا أو حتى متخرجا من الجامعة وله مستوى تعليمي يسمح له بتقديم المساعدة المنتظرة للطفل
     يعد هذا النوع من المساعدة للتعلمات خارج المدرسة مصدرا حقيقيا لانتشار" سوق مدرسية " في غياب ضغوطات مؤسساتية، أي أنها لا تخضع لأي قاعدة تسييرية منظمة وللتخفيف من حدة الآثار غير المرغوب فيها التي تنتج عن النشاط الفوضوي لهذه الممارسة التجارية بالأساس ، قامت المؤسسة المدرسية بفتح أبوابها لاستقبال التلاميذ الراغبين في المرافقة .
ولهذا نؤكد على أنه من الضروري إرفاق هذه المبادرة المحتشمة بإرادة أكبر لأنها تقدم خصائص هامة على مستوى التكفل البيداغوجي من طرف معلمين ينتمون للمؤسسة من جهة ، وعلى مستوى الإمكانيات المادية المتوفرة لتطوير التعلمات من جهة أخرى ، وهذا ما يجعل المرافقة تختلف عن تلك التي تمارس خارج إطار المؤسسة المدرسية بحيث تقربها من الطابع المؤسساتي للمساعدات البيداغوجية الأخرى

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

1-3-الترسيخ النظري للمعالجة التربوية
1-3-1-عوامل التأثير :
    يجب أن ترتكز بيداغوجية المعالجة و التي تهدف إلى إعادة بناء عمل مناسب للتلميذ في مواجهته لصعوبات التعلم ، على إطار نظري حيث تزود _ المعلم _بسندات مرجعية تسمح له ببناء شبكة قراءة توضيحية للعوامل الكامنة التي أدت الى ظهور الصعوبات .وتنحصر مصادر صعوبات التعلم التي تستدعي المعالجة التربوية في ثلاثة مستويات:
•    التلميذ نفسه ،
•    علاقاته مع الآخرين،
•    الإطار الذي تحدث فيه التعلمات ،
إن نشاط التعلم الذي يقوم به التلميذ يتأثر بنوعين من العوامل :
عوامل داخلية خاصة بالتلميذ على المستوى نموه النفسي ، على مستوى تحكمه في معارفه وكفاءاته وارتباطها بالتعلمات واستعداداته ( اهتماماته و حوافزه )
عوامل خارجية متعلقة بالعناصر المكونة للمحيط الذي تحدث فيه التعلمات : المعلم ونوعية علاقاته مع التلاميذ الذين يعانون من صعوبات ، طريقة تنشيط القسم ، تنظيم القسم والعلاقات والتفاعلات بين أفراده والوسائل المستعملة .
     بعد كشف ووصف صعوبة ما والتعرف عليها أكثر ، يولي المعلم اهتمامه لمجموع العناصر لوضع تشخيص للأسباب التي أدت لحدوثها وتحضير المعالجة التربوية عندما يتعلق الأمر بالتلميذ ومن المهم جدا وضع الصعوبة في إطار اكتساب الكفاءة المستهدفة من خلال التعلمات والجواب على الأسئلة الآتية كفيل بمساعدة المعلم على توجيه فعله :
    هل المشكل الذي يواجه التلميذ ناتج من عدم تحكمه في محتوى التعلم ؟ : معرفة ، مصطلح ، مبدأ ، تعريف ، قانون ، إجراء . هذا حال التلميذ الذي لا يعرف .
أو يتعلق بعدم تحكمه في طرائق تطبيق أو استعمال هذه المعرفة : تطبيق قاعدة قانون ، طريقة ، خوارزمية ، إستراتيجية .... هذا حال تلميذ يعرف القاعدة القانون ، النظرية ، الإجراء أو التعريف لكنه غير قادر على استعماله في النطاق الذي يتطلبه .
    أو هل يتعلق الأمر بتلميذ لا يستطيع الاهتداء إلى شروط استعمال المعارف أو تطبيق الطرائق ، القواعد أو القوانين ... هذا حال التلميذ الذي يعرف مجموعة من القواعد ،القوانين ، التعاريف و الطرائق ويستطيع تطبيقها بشكل صحيح في تمرين سهل لكن لا يعرف متى يجب استعمالها .
في الرياضيات مثلا : يعرف التلميذ الجمع والطرح ويستطيع أن يتبع المراحل للقيام بالعملية في حل تمرين بسيط، لكن لا يعرف متى يجب استعمال عمليتي الجمع الطرح عندما يقوم بحل مسألة رياضية.
    أو يتعلق بعدم قدرة التلميذ على ربط المعارف و الطرائق في وضعية مركبة ؟
إنها حال تلميذ تتوفر لديه معارف ،قواعد ، قوانين ، طرائق يستطيع تطبيقها و يجدها بسهولة حينما يستعملها في وضعيات بسيطة . لكنه غير قادر على ربطها عندما يجد نفسه في وضعية معقدة.مثال : يعرف مجموعة قواعد النحو و يعرف تطبيقها منفردة و يميز فيما بينها ، لكن عند عملية الإدماج و الربط بينها لكي يشرح أو يصف وضعية ما ، يواجه صعوبات.
فمثلا يعرف التلميذ قواعد الصرف ،يطبقها بصفة صحيحة في التمرينات البسيطة و يستطيع التمييز بين شروط استخدامها، لكن عندما يكون مجبرا على الربط بينها من أجل إنتاج نص وصفي أو لشرح موضوع ما ، يقع في أخطاء تفسد معنى الجمل و تغير من المغزى العام للنص .
      إن الإجابة على هذه الأسئلة تسمح للمعلم بمعرفة مستوى عملية الاكتساب . كما تسمح له بمعرفة مستوى الصعوبة. فالتلاميذ الذين يشكلون مجموعة المعالجة التربوية لا ينزلون عند مستوى عملية الاكتساب . و هذا ما يجعل المعلم يفرق و يعدل تدخلاته للاستجابة لحاجات كل واحد من التلاميذ . كما يستطيع تصنيف الصعوبات المكتشفة تبعا لأربع درجات من التساؤل.و هذا ما يفرض على المعلم إدخال تفريق و تعديل ضمن تدخلاته حتى يستجيب لحاجات كل واحد من التلاميذ ،كما يستطيع تصنيف الصعوبات المكتشفة تبعا للدرجات الأربعة من التساؤلات السابقة و تجميع التلاميذ حسب كل نوع من الصعوبات .لكنه يجب أن يأخذ بعين الاعتبار الأسباب الخفية التي تعرقل في وقت ما التعلم لدى التلميذ .وهنا يتعلق الأمر بفهم كيف يبني التلميذ تعلمه في المادة في لحظة بعينها و لا يستطيع تحقيق عمل ينجزه الآخرون بشكل عادي تماما.
وقد قدمنا العناصر الأولى لتسهيل هذا الفهم في الأجزاء السابقة من الجانب النظري . و الآن نقدم بعض المفاهيم المفتاحية الخاصة بالمقاربة البنائية و الاجتماعية البنائية للتعلم .

1-3-2- الترسيخ البنائي والاجتماعي البنائي للمعالجة التربوية .
أن تتعلم يعني أن تكتسب معارف جديدة ، وتنشئ لديك مجموعة من الكفاءات ، وأن تكيف الشكل العام الذي وفقه تتصرف ، وأن تفكر وتتصل وتسعى لحل المشكلات الخ ...
التعلم هو أيضا فعل يتحقق في نطاق مدمج في محيط أوسع ، وهو أيضا مرحلة في الحياة يقع في حجرة من مدرسة تنتمي إلى شبكة مؤسسات موجودة في منطقة جغرافية محددة
فالطفل الذي يتعلم ، يبني تعلماته في نفس الوقت الذي يبني فيه نفسه بالتداخل الفعلي في الإطار الضيق للقسم أو المدرسة وكذا بصورة أوسع في المحيط الذي يعيش فيه
_وتظهر نتيجة هذا التفاعل المستمر في زيادة توسع إمكانياته وكفاءاته وفي توسع لا محدود لمعارفه عن المحيط

   إن التعلم ذو دلالة أي أنه يؤثر في نمو الطفل ، يتوثب في كل نقطة من نقاط الالتقاء بين المثلث ،الذي يمثل الطفل في وضعية تعلم ، وبين المربع الذي يمثل محيطه وتعد نقاط الالتقاء تلك مقرا للعوامل الديناميكية التي تتفاعل فيما بينها لتدفع بحركة التوسع إلى الأمام
إن مجموعة المفاهيم المفتاحية التي يتضمنها التيار البنائي والسوسيوبنائي تشرح عملية التوسع المستمر هذه في كل من إمكانيات الأول وحدود الآخر   و المبدأ الأساسي الذي يمكن استخلاصه من التفاعل الخصب للمدرسة التي تعتبر مقرا للتعلمات المنظمة وبين التلميذ الذي يبني في نهاية الأمر من خلال عملية التشخيص المعارف الجديدة و الكفاءات و يمثل الجزء المحيط الذي تم فيه هذه التعلمات .
1-3-2-1-الإستيعاب :
      يرجع مصطلح الاستيعاب إلى أصل بيولوجي يقصد به تحول الطعام في الجسم بعد عملية الامتصاص .     أما في موضوعنا، فنعني به دمج أو ضم مجموعة من العناصر الجديدة إلى مجموعة أخرى من العناصر مركبة على شكل بنيات عملية أو إسكيمات استيعاب .
و تظهر إسكامات الاستيعاب في المدرسة على شكل بنيات عملية تسمح للتلميذ باستيعاب خبرات جديدة بمجرد تطبيقها : ففي القسم يوظف التلميذ إسكامات صغيرة ذات بنيات بسيطة مثل : الحساب ، التصنيف ، الفرز، الجمع ، الطرح ،القسمة ، القياس ، الملاحظة ، الشرح .... الخ فكلما واجه التلميذ تعلم جديد ، فإنه يحرك هذه الإسكامات المكتسبة ، و كلما كانت كافية تم الاستيعاب دون إشكال .
وتثري المعارف المكتسبة خبرات التلاميذ و ترفع رصيدهم من الوضعيات التي يجب أن تشكل مجالا للتطبيق.
1-3-2-2-التوافق:
     عندما يواجه التلميذ وضعية جديدة و لا يجد في رصيده الذهني وسائل لمعالجتها، يختل توازنه بحيث لا يستوعب موضوع التعلم، فيعيش حالة صراع معرفي لأنه لا يملك ما يكفي من الوسائل لإنجاز العمل .فيدفعه ميكانيزم التوافق للبحث عن وسائل أخرى ، و عندما تقدم للتلميذ عناصر تعلم بطريقة تسمح له باستنتاج الحل المطلوب ، فإنه يقوم باستدخالها في عمله الذاتي . لكن هذا الإستدخال يغير إسكيمة موجودة من قبل لبناء إسكيمة أخرى أكثر فعالية و يغير ميكانيزم التوافق الإسكيمات الموجودة باستدخال العناصر الجديدة التي هي موضوع التعلم .
عندما يجري التلميذ عملية جمع دون احتفاظ مثل ( 4+5) يطبق الإسكيمة التحتية لكل العمليات المتشابهة .في غالب الأحيان تحقيق عملية الجمع البسيطة مثل : ( 12+14 ) ، ( 3+4 ) ، ( 123+46 ) لا يطرح أي مشكل للتلميذ ، لأن إسكيمة جمع عددين بدون احتفاظ سيتوسع تطبيقها ليشمل حالات أخرى. و تختلف الوضعية تماما عندما يقوم بعملية الجمع مع الاحتفاظ مثل : ( 15+ ، ( 28+14 ): ،فالإسكام السابق لا يكفي ، لذا يجب حث التلميذ على بناء طريقة الاحتفاظ التي ستلتصق بإسكيمة الجمع البسيط. هكذا يحدث التعلم باستدخال على مستوى الإسكامات الموجودة ، عناصر جديدة تخلق عن طريق التوسيع ، إسكامات أخرى . و يحدث أيضا عن طريق ترابط إسكامين منفصلين مثل ما هو الحال مع إسكام القسمة الذي يدخل الجمع ، الضرب و الطرح .
إن بناء إسكامات جديدة يسمح بتكييف الفعل مع وضعيات جديدة و إعادة التوازن مع المحيط و تحدث كل عملية التعلم وفق نفس المخطط.
1-3-2-3-الصراع المعرفي :
     يعيش التلميذ صراعا معرفيا عندما يكتشف أن العمليات التي كان قادرا على تطبيقها أصبحت غير كافية لمعالجة وضعية جديدة مما يجعله يبحث عن عناصر أخرى تسمح له ببناء إجابة مناسبة . إن وضعية الصراع توقظ لدى التلميذ اهتمامه و فضوله ، و تخلق عنده الحاجة للتعلم حتى يستطيع استرجاع توازنه.
و عندما ترتبط العناصر الجديدة مع الإسكامات الموجودة سابقا ، يستطيع الطفل مواصلة التقدم في تعلماته. لكن يجب ألا تكون هذه التعلمات المقترحة سهلة لدرجة أنه لا يكتسب أشياء جديدة .و كذلك ، ألا تكون التعلمات الجديدة صعبة بحيث تعرض التلميذ لصراعات معرفية تفوق قدراته .و هنا تكمن براعة المعلم ، في قدرته على تقدير درجة الصعوبة تبعا لما يستطيع التلميذ القيام به .
1-3-2-4-الصراع الاجتماعي المعرفي:
    للصراع صفة اجتماعية لأنه يحدث في حالة عدم التوافق تلاميذ الذين يجتمعون حول عمل مشترك و هو معرفي: لأن عدم التوافق هنا، يأتي من الاختلافات الموجودة حول كيفية حل المشكلة المطروحة.
و يتبادل التلاميذ تصوراتهم المختلفة لإيجاد حل لوضعية مشكلة مشتركة. خلال تفاعلاتهم اللفظية، و في محاولة تقارب الآراء تبرز حالة اختلال توازن بين الأفراد ، إن المواجهة بين الأفكار تحدث عند كل فرد واع بتصوراته الخاصة ، و التي تترجم إلى عدم توازن داخلي و خارجي هو الذي يميز الصراع الاجتماعي المعرفي. هذا ما يدفع كل تلميذ إلى تفحص تصوراته و تصورات الآخرين في نفس الوقت.
إن الطبيعة الاجتماعية للعمل المشترك تجبر كل واحد على إعادة تنظيم تصوراته القديمة تبعا لعناصر جديدة التي تظهر من خلال تبادل الأفكار مع الآخرين.و بواسطة مكانيزم التوافق الداخلي و الخارجي يتطور كل فرد من خلال هذه التبادلات لإعادة توازن الجماعة مع الأخذ بعين الاعتبار أراء الآخرين و تدقيق حجته الذاتية . و في نفس الوقت يطور هذا الميكانيزم الجماعة و يضعها في توازن معرفي عندما يحل المشكل بطريقة مرضية للجميع .ويعد هذا التوازن المعرفي نتيجة ترابط ، و توافق و إعادة تنظيم فوري للحقل المفاهيمي لكل عضو من المجموعة . و في هذا الجو كل واحد من هؤلاء يعيد تنظيم مكتسباته السابقة ، فيثريها و يطورها .و يتجلى بوضوح التقدم على مستوى المعارف و الكفاءات و العلاقات الاجتماعية فكل التجارب التي أجريت على الصراع الاجتماعي المعرفي تثبت ذلك.
*في حالة المعالجة التربوية:
    في وضعية المعالجة التربوية يتم تجميع التلاميذ الذين يعانون من صعوبات مماثلة أو متشابهة حول موضوع مشترك أين يستفيد كل واحد من الأخر. فيظهر أداء المعلم على شكل مساعدات فردية و فاريقية ، الهدف منها هو الوصول بالتلميذ إلى إعادة تنظيم و تطوير تصوراته للتقليص من نقائصه .
و يكون هذا النوع من التجميع فعالا أيضا في حصص المعالجة التربوية للتلاميذ الذين يعانون من صعوبات متنوعة .
حيث يجمع التلاميذ حسب مراكز اهتمامهم ويمكن إعتبار هذا النوع من التجميع اقتصاديا لأنه يسمح بالعناية بمجموعة من الصعوبات في وقت واحد. و كذلك واقعيا لأن تلاميذ القسم الواحد يتقدمون بنفس الوتيرة و يواجهون - خلال الدرس نفسه - صعوبات مختلفة.
- كما يمكن اعتماد تجميع تلاميذ يعانون من صعوبات مختلفة المستويات.إن فائدة هذا الإجراء كبيرة حيث أن مجموعة التلاميذ الذين يعانون من صعوبات ما يستطيعون الاستفادة من وجود تلاميذ تجاوزوا صعوباتهم بينما قد تكون فعالة في حالة عدم وجود مواجهة بين الأفكار عندما يقوم التلاميذ بالتناوب بحل جزء من التمرين فرديا.
فعلى المعلم أن يكون حازما في توجيه مجموعة التلاميذ نحو مواجهة تصورات، تتميز بتعاون نشط بينهم حيث يوزع الأدوار تبعا لمستوى الصعوبات.

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

1-3-2-5-المنطقة القريبة من النمو :
      تعني حقل القدرات الكامنة لنمو التلميذ قبل التعلم ، فهي تلخص ما يستطيع التلميذ فعله لوحده بدون مساعدة ، و تخبر عن المكتسبات التي يستعملها عند تحقيق التعلمات الجديدة بمساعدة المعلم في المنطقة القريبة من النمو. قد لا يستطيع التلميذ حل المشكل بقدراته الخاصة ، لكن يظهر قادرا إذا كان موجها من طرف المعلم و لتمكين التلميذ من التقدم في تعلماته بصفة عادية على المعلم أن يهتم بمستوى تطور نمو المعارف و الكفاءات الموجودة في هذه المنطقة . فيأخذها بعين الاعتبار لمساعدة التلميذ من تحقيق التعلمات التي يقترحها عليه .
و لكي تتحقق هذه الأخيرة يجب اختيار سياق التعلم والطرق التربوية المناسبة التي تعطي للتلميذ إمكانية التقدم و ذلك بإعادة تنظيم و توسيع و تمديد التوافق بين الكفاءات و القدرات المكتسبة.
إن المساعدة التي يقدمها المعلم للتلميذ خلال بناءه للمعارف و الكفاءات الجديدة تتحقق من خلال نشاط ينطلق من ما يستطيع التلميذ القيام به حيث يوجهه إلى تحقيق تعلم لم يكن قادرا على تحقيقه إلا بمساعدة المعلم.
و هذا هو المعنى الذي نعطيه لتوسع المعارف في الكفاءات البيداغوجية ، و يعني ذلك بالنسبة للمعلم أنه يجب أن يركز على النشاطات المختارة من طرفه أن ترتكز على المكتسبات الموجودة عند التلميذ للانتقال به نحو مستويات اكتساب أعلى .
     إن تدخل المعلم – الوسيط – في عملية التعلم يكمن في تقديم عناصر توسع المعارف تمثل جوانب النشاط التي تتجاوز القدرات الحالية للتلميذ. فهو يساعده على إدراك قدراته و صعوباته. فيحفزه على حل المشكل المطروح مركزا مجهوداته على قدراته و مجددا إياها بعناصر توسع المعارف التي يقترحها عليه .
و في هذا الإطار ، تأتي صعوبات التعلم من مصدرين :
•    إما أن التلميذ لا يستطيع تحقيق عمل باستغلال كل موارده المعرفية و لديه قدرات و بنيات معرفية يرتكز عليه للتقدم و ذلك بإدماج عناصر توسع المعارف المحضرة من طرف المعلم، لكن لا يعرف كيف يستخدمها.
هذه الصعوبة من نوع إجرائي ، فيقوم المعلم خلال حصة المعالجة في مرحلة أولى بجعل التلميذ يعبر عن صعوباته حتى يدركها ثم في مرحلة ثانية ، يحاول العمل على متغيرات السياق ( وسائل ، طرق ، نوعية التفاعلات بين المعلم و التلاميذ الآخرين ) حتى تظهر له التعلمات من زاوية مختلفة .
•    أو أن التلميذ لا يستطيع بناء تعلماته لأنه لا يملك الوسائل المعرفية اللازمة ، فالصعوبة هنا تأتي من سوء بناء التراكيب الذهنية أو أنها غير موجودة .
فالتعلمات المقترحة للتلميذ – في هذه الحالة بعيدة عن المنطقة القريبة من النمو ، لذا تكون حصة المعالجة مركزة على إعادة بناء التراكيب الذهنية غير المكتملة أو وضع أخرى كانت ناقصة .
بعبارة أخرى يتعلق الأمر بإصلاح المعلم للإختلالات التي تظهر في المنطقة القريبة من النمو للسماح للتلميذ بمواصلة تعلماته بشكل عادي .

2-الجزء التطبيقي

مقدمة
      بغرض الاطلاع على ما يجري في الأقسام الدراسية في نشاط المعالجة و حصر صعوبات التعلم التي تستدعي التدخل لرفعها و كذا الوقوف عل الممارسات التربوية التي يعتمدها المعلمون عند قيامهم بهذا النشاط، ارتأينا القيام بدراسة ميدانية قادتنا إلى عدد من المدارس الابتدائية بولاية عنابة.
2-1-أهداف الدراسة
•    الكشف عن التصورات التي يحملها المعلمون عن المعالجة التربوية ؟
•    الوقوف على الأساليب و الأدوات التي يستعملونها في تشخيص صعوبات التعلم لدى تلاميذهم؟
•    الاطلاع على الممارسات التربوية التي يعتمدها المعلمون لرفع صعوبات التعلم التي يواجهها تلاميذهم؟
•    تحديد درجة فاعلية الأنشطة العلاجية المقترحة بالنظر للنتائج المنتظرة؟
•    التعرف على الأساليب التقويمية المطبقة إثر عملية المعالجة لمراقبة التعلمات؟
2-2-الإطار المنهجي للدراسة
           2-2-1-أدوات جمـع البيانات:
     في هذا الجزء الميداني لعملنا قمنا بتوظيف ثلاث أدوات منهجية تمثلت في:
أ ـ تقنية الفوج المسمى( (Technique du groupe nominal
          اعتمدنا هذه التقنية لحصر صعوبات التعلم لدى التلاميذ حيث قمنا بتطبيقها مع فوجين من المعلمين: اللغة العربية(9) و اللغة الفرنسية (9) كما تم إنجازها مع مجموعة من مفتشي التعليم الابتدائي (13) و ذلك لحصر و تفسير صعوبات التعلم في أنشطة اللغة العربية و الفرنسية و الرياضيات و التي تستوجب المعالجة التربوية
ب ـ بطاقة لملاحظة نشاط المعالجة .
بهدف الوقوف على الممارسات التربوية لمعلمي التعليم الابتدائي أثناء قيامهم بنشاط المعالجة التربوية ،أنجزنا بطاقة ملاحظة ضمناها العناصر التالية :
1-    تسجيل ما يقوم به المعلم و ما يقوم به التلميذ سواء ما تعلق بالمحتوى المعرفي أو السلوكي للنشاط.
2-    الخصائص العامة التي ميزت نشاط المعالجة:
                و قد تضمن هذا الجزء عدة نقاط جاءت كالآتي:
•    تنظيم القسم
                                  ـ التنظيم المادي القسم
                         ـ طريقة العمل:
•    اللحظات التي لها دلالة في نشاط المعالجة:
•    دور المعلم أثناء نشاط المعالجة:
•    دور التلميذ أثناء نشاط المعالجة:
•    أنشطة التعلم
•    التبادلات داخل القسم
•    رأي المعلم في :
المرحلة التحضيرية و تتضمن :
     ـ التقويم التشخيصي الأولي لتحديد نقائص المتعلمين.
                   ـ الخيارات التعليمية (الديدكتيكية ) و الأدوات المعتمدة لتنفيذ حصة المعالجة.
                   ـ الأعمال المحضرة لإنجاز حصة المعالجة.
                    - سير نشاط المعالجة.
4-1 إلى أي مدى ركزت المعالجة على نقائص التلاميذ؟و لقد أدرجنا هذه النقطة بهدف التحقق من أن النقائص التي يعاني منها المتعلم في مختلف الأنشطة التعليمية التعلمية قد تم تشخيصها فعلا في وقت سابق و عالجها المعلم أثناء الحصة.
     4-2.هل استجابت المعالجة لحاجيات التلاميذ؟
4-3.التقويم . صعوبات و عوائق التعلم لدى التلاميذ الذين شملتهم المعالجة .
4-4.ما الذي يميز نشاط المعالجة عن النشاط العادي؟
          يمكننا هذا السؤال من الاطلاع على التصورات التي يحملها المعلم عن نشاط المعالجة من خلال المقارنة بينه و بين النشاط العادي.

ج - المقابلة.
      تم اعتماد المقابلة كأداة لجمع أراء و تصورات المعلمين حول المعالجة التربوية حيث جرت على هامش حصص الملاحظة الميدانية في حصص المعالجة التربوية التي قمنا بها مع عينة من معلمي التعليم الابتدائي بولاية عنابة (أنظر الجدول الخاص بعينة الدراسة ،الصفحة...)وجاءت البنود الأساسية للمقابلة كانت على النحو التالي:
1-    حسب رأيك فيما تتمثل المعالجة التربوية ؟
2-    ما هي في تقديرك المواد التي يجب أن تشملها المعالجة ؟
3-    ما هي حسب رأيك المستويات التي يجب أن تشملها المعالجة التربوية ؟
4-    حسب رأيك من هم التلاميذ المعنيين بالمعالجة التربوية ؟
5-    في تقديرك ما هو الوقت المناسب لإجراء نشاط المعالجة التربوية ؟
2-2-2-عينة الدراسة :
   في الجزء التطبيقي لعملنا ،تعاملنا مع عينتين :

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

       العينة الأولى:
استعملنا معها تقنية الفوج المسمى حيث خصصناها لحصر صعوبات التعلم و كانت موزعة وفق الجدول التالي:
الإطار    العدد
مفتشو التعليم الابتدائي للغة العربية    13
معلمو التعليم الابتدائي للغة العربية    9
معلمو التعليم الابتدائي للغة الفرنسية    9

العينة الثانية:
وظفناها في الجزء الخاص بالملاحظة الميدانية حيث تتشكلت من 54 معلم 47 منهم للغة العربية و 07 للغة الفرنسية موزعين على سبع مقاطعات تفتيشية منها الحضرية و الشبه حضرية و الريفية.
1-    توزيع أفراد العينة على المستويات الدراسية و لغة التدريس:
اللغة العربية    اللغة الفرنسية
المستوى الدراسي ي    عدد المعلمين    المستوى الدراسي    عدد المعلمين
السنة الأولى    06    السنة الأولى    /
السنة الثانية    09    السنة الثانية    /
السنة الثالثة    12    السنة الثالثة    /
السنة الرابعة    12    السنة الرابعة    01
السنة الخامسة    08    السنة الخامسة    06
المجموع    47    المجموع    07
2-    توزيع حصص المعالجة على المستويات الدراسية و نو ع النشاط و النشاط الفرعي :
ـ أنشطة اللغة العربية
المستوى الدراسي    عدد الحصص
السنة الأولى    04
السنة الثانية    07
السنة الثالثة    08
السنة الرابعة    06
السنة الخامسة    02

ـ نشاط الرياضيات
المستوى الدراسي    عدد الحصص
السنة الأولى    02
السنة الثانية    02
السنة الثالثة    04
السنة الرابعة    06
السنة الخامسة    06
المجموع    20
ـ أنشطة اللغة الفرنسية
المستوى الدراسي    عدد الحصص
السنة الأولى    /
السنة الثانية    /
السنة الثالثة    00
السنة الرابعة    01
السنة الخامسة    06
المجموع    07
3-    3-نتائج الدراسة الميدانية
3-3-1 -تحليل نتائج الاستشارة الخاصة بتحديد صعوبات التعلم وفق تقنية الفوج المسمى(T G N)
        إن تطبيق تقنية الفوج المسمى مع عدد من ممارسي الفعل التربوي مكننا من الوقوف على المشكلة التي تصادف هؤلاء لتحديد بدقة صعوبات التعلم التي يواجهها التلاميذ سواء من حيث صياغتها صياغة إجرائية أو تحديد نوعها و أسبابها. إن منح الطابع العام لأية صعوبة لا يمكن المعلم من الكشف عن أسبابها الحقيقية و من ثم معالجتها بفعالية.
و لقد استوجب الأمر بعد الحصول على صعوبات ذات طابع عام من المعلمين عرضت على المفتشين قصد دراستها لتنقيحها و تدقيقها . و النتائج المتحصل عليها متوفرة في الجزء الخاص بالملاحق.(أنظر الملاحق
3-3-2-عرض نتائج الملاحظة:
*وصف الأنشطة:
     فيما يتعلق بوصف أنشطة التعلم، لقد تركزت الملاحظات على ما يقوم به المعلم و ما يقوم به التلميذ خلال حصة المعالجة و ذلك لحصر أهم التدخلات البيداغوجية و العلاجية
أما عن أهم الممارسات التي وجدناها عند المعلمين فتمثلت أساسا في العمليات التالية:
    السنة الأولى
*اللغة العربية:قراءة و كتابة حروف
المعلم    التلميذ
-يكتب حروفا على السبورة و يطلب من تلميذ قراءتها.
-يطلب من تلاميذ آخرين القراءة.
-يطلب كتابة على الألواح كلمة بها الحرف المستهدف.
-يطلب من التلاميذ قراءة الكلمة.
-يكرر نفس العملية مع حروف و كلمات أخرى .    -يقرا ما هو مسجل على السبورة
-يقرأ عدد من التلاميذ الحروف المسجلة على السبورة
-يكتب التلاميذ على الألواح باستعمال أسلوب لامارتينيار
-يقرأ كل تلميذ ما كتب على لوحته
* الرياضيات الأعداد :كتابة أعداد
المعلم    التلميذ
-يرسم مجموعة أشكال على السبورة.
-يطلب من التلاميذ كتابة أعداد على الألواح
-يصحح أخطاء التلاميذ عند كتابة الأعداد تصحيحا فرديا
-يقدم نموذجا لكتابة الأعداد    -يعيد التلاميذ الأشكال على السبورة
-يكتب التلاميذ الأعداد على الألواح
-يصحح التلاميذ على الألواح
-يعيد التلاميذ كتابة النموذج على الألواح

السنة الثانية :
*اللغة العربية:خط و إملاء
     *الخط:
المعلم    التلميذ
•    يكتب بعض الكلمات على السبورة
•    يطلب من بعض التلاميذ قراءة الكلمات قراءة جهرية
•    يطلب تعيين الحرف المستهدف للدراسة و تلوينه
•    يتناول بالكتابة الحرف المقصود في مختلف الوضعيات (في بداية و وسط ونهاية الكلمة)
•    نفس الخطوات اتبعت مع حروف متعددة    •    قراءة صامتة للكلمات المسجلة على السبورة
•    التلاميذ يقرؤون
•    يخرج التلاميذ إلى السبورة لتلوين الحرف المستهدف
•    يكتب التلاميذ على الألواح الحرف المستهدف في مختلف الوضعيات(في بداية و وسط ونهاية الكلمة)
الإملاء:
المعلم    التلميذ
-يقرأ نص الإملاء
أسئلة حول فهم النص
أسئلة حول معاني بعض المفردات الواردة في النص
-يملي نص الإملاء
-يراقب كتابات التلاميذ و يشجعهم أحيانا
-يعين تلاميذ لتصحيح بعض الكلمات
-يقدم ملاحظات حول الخط     -ينصت لقراءة المعلم
-يجيب على الأسئلة
-يشرح التلميذ بعض المفردات الواردة في النص
-يكتب نص الإملاء
-يصحح التلميذ بعض الكلمات على السبورة

السنة الثالثة:
اللغة العربية:قواعد
المعلم    التلميذ
•    -يطرح أسئلة للوقوف على المكتسبات السابقة و القبلية في القواعد.
•    -يقدم أمثلة عن الظاهرة النحوية المستهدفة
•    -يقترح تمرين على السبورة
•    -يقرأ التمرين و يشرحه
•    -يراقب التلاميذ بصفة فردية أثناء إنجازهم التمرين
•    -ينتقل بين التلاميذ ،يشجع ينبه عن الأخطاء
•    -يذكر بالقاعدة    •    -يجيب على الأسئلة

•    -يصغي
•    -يسجل التمرين على الكراس
•    -ينجز التمرين

•    -يصحح على الكراس
اللغة العربية إملاء
المعلم    التلميذ
•    يطرح أسئلة للوقوف على المكتسبات السابقة و القبلية في القواعد.
•    يقدم أمثلة عن الظاهرة النحوية المستهدفة
•    يقترح تمرين على السبورة
•    يقرأ التمرين و يشرحه
•    أحيانا ،يراقب التلاميذ بصفة فردية أثناء إنجازهم التمرين
•    أحيانا، يتنقل بين التلاميذ، يشجع و ينبه عن الأخطاء
•    يذكر بالقاعدة    •    يجيب على الأسئلة

•    يصغي
•    يسجل التمرين على الكراس
•    ينجز التمرين

•    يصحح على الكراس

الرياضيات
المعلم    التلميذ
•    يسجل التمرين على السبورة .
•    يطلب من التلميذ قراءة التمرين.
•    يطلب من التلميذ تحديد معطيات التمرين.
•    يطلب من التلميذ قراءة السؤال .
•    يطلب من التلاميذ إنجاز التمرين.
•    يخرج تلميذ لتصحيح التمرين على السبورة .    •    يخرج كراس التمارين.
•    يصغي لقراءة زميله.

•    ينجز التمرين على الكراس.
•    يصحح التلميذ على كراسه.
السنة الرابعة
اللغة العربية قواعد نحوية و صرفية
المعلم    التلميذ
•    يطرح أسئلة للوقوف على مكتسبات التلاميذ السابقة و القبلية.
•    يكتب أمثلة عن الظاهرة المستهدفة.
•    يطرح أسئلة حول بعض القواعد.
•    يذكر ببعض القواعد.
•    يسجل التمرين على السبورة و يشرحه.
•    يطلب من التلاميذ إنجاز التمرين.
•    ينتقل بين التلاميذ يراقب أعمالهم بصفة فردية .
•    يشجع ينبه عن الأخطاء.
•    يحث التلاميذ على استخلاص القاعدة أو يذكرهم بها.
•    يطالب التلاميذ بتقديم أمثلة عن الظواهر المدروسة.    •    يجيب على الأسئلة.

•    يصغي .
•    يسجل التمرين على الكراس.
•    ينجز التمرين.

•    ينجز التمرين.
•    يصحح على الكراس.

•    يحاول التوصل إلى القاعدة.

الرياضيات
المعلم    التلميذ
•    يسجل تمرين على السبورة .
•    يطلب من تلميذ نقل التمرين على الكراس.
•    يطرح أسئلة حول معطيات التمرين .
•    يطلب من التلميذ قراءة السؤال .
•    يطلب من التلاميذ إنجاز التمرين على الألواح أو على الكراس.
•    يخرج تلميذ لتصحيح التمرين على السبورة .    •    يخرج كراس التمارين.
•    يصغي لقراءة زميله.
•    يجيب عن الأسئلة المطروحة.
•    يقرأ السؤال.
•    ينجز التمرين على اللوحة أو الكراس.

•    يصحح التلميذ على اللوحة أو الكراس.
اللغة الفرنسية:Grammaire
L’élève    L’enseignant
Les élèves parlent entre eux
Les élèves écoutent

Les élèves répondent aux questions

Les élèves écrivent l’exercice sur leurs cahiers
    Ecrit le titre de la leçon.-
-Explique aux élèves ce qu’ils doivent faire
-Donne des exemples
Pose des questions
Ecrit l’exercice sur le tableau
Demande aux élèves d’exécuter l’exercice
السنة الخامسة- اللغة العربية- قواعد نحوية و صرفية
المعلم    التلميذ
•    يطرح أسئلة للوقوف على المكتسبات السابقة و القبلية في النحو و الصرف.
•    يكتب التمرين على السبورة
•    يطرح أسئلة حول بعض القواعد
•    يذكر ببعض القواعد
•    يسجل التمرين على السبورة و يشرحه
•    يطلب من التلاميذ إنجاز التمرين
•    ينتقل بين التلاميذ يراقب أعمالهم بصفة فردية
•    يشجع ينبه عن الأخطاء
•    يحث التلاميذ على استخلاص القاعدة أو يذكرهم بها
•    يطالب التلاميذ بتقديم أمثلة عن الظواهر المدروسة    •    يجيب على الأسئلة
•    يصغي
•    يسجل التمرين على الكراس
•    ينجز التمرين
•    يصغي للشرح
•    ينجز التمرين
•    يصحح على الكراس

•    يحاول استخلاص القاعدة

الرياضيات
المعلم    التلميذ
•    يسجل مسألة على السبورة
•    يطلب من تلميذ قراءة المسألة
•    يسأل التلميذ حول معطيات المسألة
•    يوضح للتلميذ ما هو مطلوب منه
•    يطلب من التلاميذ إنجاز التمرين
•    يخرج تلميذ لتصحيح التمرين على السبورة .    •    يسجل المسالة على الكراس
•    يقرأ المسألة أو يصغي لقراءة زميله
•    يجيب عن الأسئلة
•    يصغي لشروحات المعلم
•    ينجز التمرين على الكراس
•    يصحح التلميذ على كراسه
اللغة الفرنسية: Grammaire
L’élève    L’enseignant
Les élèves observent attentivement
Les élèves écoutent

Les élèves répondent aux questions

Les élèves écrivent l’exercice sur leurs cahiers

Les élèves réalisent l’exercice
Les élèves corrigent sur leurs cahiers    Ecrit le titre de la leçon
Explique aux élèves ce qu’ils doivent faire
Pose des questions
Ecrit l’exercice sur le tableau
Demande aux élèves d’exécuter
l’exercice
demande à un élève de corriger l’exercice au tableau

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

الخصائص العامة للنشاط

تنظيم القسم

طريقة العمل    •    تنظيم تقليدي للصفوف عمل مع كل القسم
•    تنظيم المناضد بشكل لا يسمح بالعمل في مجموعات
•    العمل مع مجموعة من تلاميذ القسم
•    العمل بالتفويج وفق الحاجيات
اللحظات التي لها دلالة في النشاط
التربوية داخل القسم    •    عند قراءة المعلم أو التلميذ للتمارين
•    عند ما يشرح المعلم التمارين
•    عند تصحيح التمارين
دور المعلم    •    يكتب التمارين على السبورة
•    يطرح الأسئلة على التلاميذ
•    يجيب على أسئلة التلاميذ
•    في بعض الأحيان يشجع ،يحفز ،و يثمن
دور التلميذ    •    يسجل التمارين على الكراس
•    ينجز التمارين على اللوحة أو الكراس
•    يجيب عن أسئلة المعلم
نشاطات التعلم    •    اللغة العربية :قواعد نحوية صرفية و إملائية
•    اللغة الفرنسية: قواعد نحوية صرفية و إملائية
•    الرياضيات
التبادلات داخل الفصل    •    التبادلات تمت أساسا بين المعلم و التلميذ
•    يتواصل التلاميذ فيما بينهم عندما يسمح تنظيم القسم و طريقة العمل بذلك.
رأي المعلم
مرحلة التحضير لنشاط المعالجة التربوية
التقويم التشخيصي:تحديد النقائص    •    تم التشخيص :
•    من خلال الملاحظة أثناء الحصص اليومية.
•    عند تصحيح إنجازات التلاميذ على كراسات القسم.
•    بعد تقويم مجموعة من الدروس في اللغة و الرياضيات.
الخيارات الديدكتيكية:الأدوات المستعملة
من طرف المعلم.    •    لا تختلف الطرق المستعملة في هذا النشاط عن تلك المعتمدة في النشاط العادي.
•    سبورة، كراسات التمارين، دفاتر الأنشطة اللغوية، كتاب التلميذ.كتب من النوع الشبه مدرسي.
الأعمال المحضرة    •    القليل من المعلمين فقط أنجز مذكرات خاصة بحصة المعالجة.
•    في أغلب الأحيان تؤخذ التمارين من كتب التلاميذ أو من كتب شبه مدرسية.
التقويم المتوقع بعد حصة المعالجة    •    في معظم الأحيان لا يحضر المعلم تمارين تقويمية للوقوف على مدى نجاح حصة المعالجة و يعتبر البعض بأن الأعمال المنجزة كفيلة برفع صعوبات التعلم الملاحظة.

سير نشاط المعالجة
إلى أي مدى ركزت المعالجة على نقائص التلاميذ؟    صعب على الملاحظ الوقوف على هذه النقطة بسبب عدم تبليغ المعلم بنتائج التقويم التشخيصي إن وجد
هل استجابت المعالجة لحاجيات التلاميذ؟    فيما يتعلق بالحاجيات المعارفية قد نعتبر بأن المعالجة قد استجابت نوعا ما لهذه الحاجيات
ما الذي يميز المعالجة عن النشاط العادي؟        في معظم الأحيان، تمثلت المعالجة في إعادة درس أو جزء من درس و من حيث الطرق و الوسائل فهي نفسها المعتمدة في الدرس العادي:السبورة اللوحة، الكتاب المدرسي و في بعض الأحيان كتب شبه مدرسية. أما عن طريقة التنشيط فإننا لاحظنا الفرق الحاصل عندما يتعامل المعلم في هذه الحصة مع كل القسم (درس عاد،المعلم هو الذي يوزع الأسئلة و هو الذي يجيب أو يعين المجيب أو الذي يقوم بالتصحيح على السبورة أو يعين من يقوم بهذا العمل...)
أما عند اعتماد طريقة الأفواج فإننا لاحظنا تواصلتا متعدد الاتجاهات (من المعلم باتجاه التلاميذ’من التلاميذ باتجاه المعلم، بين الأقران ...)
رأي الملاحظ في النشاط المقدم :
    في معظم الأوقات ليس هناك تقويم تشخيصي
    تعيين التلاميذ المعنيين بالمعالجة لا يخضع لمقاييس علمية ولا بيداغوجية حيث يتم في أغلب الأحيان مباشرة بعد الانتهاء من حصة عادية. و نظرا لبرمجة أغلب حصص المعالجة في نهاية الفترة المسائية فإن تعيين التلاميذ المعنيين بها يتم غالبا دقائق فقط قبل الشروع فيها.
    انعدام التحضير المادي المسبق لنشاط المعالجة (مذكرات خاصة).
    يتمثل النشاط في إعادة درس عند استهداف القسم بكامله أو جزء من درس في عمل الأفواج
    ليس هناك تحديد دقيق للأسباب التي أدت بالمتعلم إلى المعالجة حيث يتم التوجيه إلى هذا النشاط انطلاقا من ملاحظات و أحكام عامة قد تكون صحيحة كما قد تكون خاطئة.
    انطلاق المعلم في المعالجة دون تحديد استراتيجيات العمل .
    ظهور علامات التعب عند التلاميذ و المعلمين على حد السواء قد يرجع ذلك إلى التوقيت المخصص للمعالجة (نهاية الحصة المسائية).
    عندما تعني المعالجة كل تلاميذ الفصل، نلاحظ فوضى. عكس ذلك عندما يكون العمل مع الفوج أين يقوم المعلم بعمل جواري:يشرح يوجه، يحفز ،يثمن ...
    لم يتمكن أغلب المعلمين من تحقيق الأهداف و فسر ذلك بعض الملاحظين بحجم الصعوبات و تعمقها و تشعبها .
    ـ يرتكز عمل المعلم عادة، على اقتراح جملة من التمارين لمعالجة النقائص، و يقتصر دور التلميذ أساسا في إنجازها و تصحيحها.
    ـ لا يتطرق المعلم إلى مصادر الأخطاء و لا يكشف عنها.
    ـ في كثير من الأحيان ، يعيد المعلم إنتاج الأساليب و الطرق التي يستعملها في الدروس العادية.
    ـ يأتي التلميذ لحصة المعالجة دون معرفة صعوباته.
تصورات المعلمين لحصة المعالجة: -3-3-3
       إن الاطلاع على التصورات التي شكلها المعلمون عن مفهوم المعالجة التربوية بدا لنا من الأمور المفيدة و ذات الأهمية في هذه الدراسة باعتبارها تعطينا فكرة واضحة عن نظرتهم لهذه العملية كما تنبئنا بالممارسات التي قد يعتمدونها للقيام بهذا النشاط. لهذا الغرض قمنا باستجواب عدد من المعلمين حيث طرحنا عليهم جملة من الأسئلة نوردها متبوعة بملخصات عن الأجوبة .

•    حسب رأيك فيما تتمثل المعالجة التربوية ؟
              جاءت أجوبة المعلمين على أن المعالجة البيداغوجية هي "عملية موجهة لتلاميذ يعانون من ضعف في بعض المواد و تهدف إلى سد ثغرات الضعف لديهم و جعلهم يلتحقون ببقية زملائهم"
           يوضح هذا التعريف للمعالجة البيداغوجية الضبابية الموجودة في أذهان المعلمين حول هذا المفهوم حيث نجدهم يخلطون بين مفهوم المعالجة و مفاهيم أخرى مثل الدعم و الاستدراك باعتبار أن لكل مفهوم ما يميزه .و ما جاء في هذا التعريف يبين اهتمام أغلب المعلمين بإلحاق التلاميذ الذين يعانون من ضعف بزملائهم ،في حين أن المعالجة تستهدف التلميذ في حد ذاته محاولة تحقيق التعلمات المتوقعة و الأهداف المسطرة .
     و الحديث الجانبي الذي كان لنا مع المعلمين أثناء حصص المشاهدة يؤكد لنا ما ذهبنا إليه حيث وجدنا الكثير منهم يصرح لنا بأنه ليس هناك فرق بين هذه المصطلحات و أن الفرق الوحيد يتمثل في التسميات. و حتى وقت إجراء   الملاحظة لم يستأنس بعد المعلمون مع تسمية هذه الحصة بحصة المعالجة التربوية رغم تسميتها كذالك في جداول مواقيتهم فوجدنا من يسميها دعما و هناك من يسميها استدراكا . و قد يرجع سبب ذلك إلى كونهم سبق و أن تعاملوا مع هذين المصطلحين و مقاومتهم لاستعمال مصطلح المعالجة لما يحمله من إعادة النظر في الكثير من الأمور و خاصة ما تعلق بممارساتهم البيداغوجية.
•    ما هي في تقديرك المواد التي يجب أن تشملها المعالجة التربوية؟
         أجاب أغلب المعلمين على هذا السؤال بالقول بأن المعالجة يجب أن تشمل أنشطة اللغة العربية و الرياضيات و اللغة الفرنسية و عند طلبنا تبرير هذا الاختيار ذهب الكثير إلى القول بأن هذا هو اختيار وزارة التربية الوطنية و هناك من برر بالقول بأن هذه المواد هي فقط المعنية بامتحان نهاية مرحلة التعليم الابتدائي .و هو ما يؤكد الخلط في المفاهيم المذكور سابقا و لم يقدم لنا المعلمون أي تبرير بيداغوجي لهذا الاختيار.
•    ما هي حسبك المستويات التي يجب أن تشملها المعالجة التربوية ؟
    يتصور أغلب المعلمين المستجوبين بأن المعالجة التربوية يجب أن تعني أساسا تلاميذ السنة الخامسة، بعبارة أخرى التلاميذ المقبلين على امتحان نهاية مرحلة التعليم الابتدائي و ذلك لتحقيق أكبر نسبة من النجاح فيه .
   في الواقع، إن الملاحظات التي صدرت عن عدد كبير من المعلمين المستجوبين تؤكد ما ذهبنا إليه في مرحلة سابقة من أن المعالجة التربوية حسب تصورات المعلمين تهتم أكثر بالنتائج و هذا ما يتنافى و مبادئ المعالجة التربوية التي تهتم أكثر بالسيرورات و الإجراءات.
•    حسب رأيك من هم التلاميذ المعنيين بالمعالجة البيداغوجية؟
    جاءت الإجابات عن هذا السؤال موزعة حيث أكد بعض المعلمين المستجوبين بضرورة أن تشمل هذه العملية كل التلاميذ (خاصة تلاميذ أقسام الامتحان ) و هناك من عبر عن تفضيله العمل مع فوج من التلاميذ و هناك من يفضل توزيع التلاميذ في فوجين أو ثلاثة و ذلك حسب حاجياتهم .
•    في تقديرك ما هو الوقت المناسب لإجراء نشاط المعالجة ؟
              الإجابات عن هذا السؤال جاءت متنوعة و متباينة أحيانا، فهناك من اعتبر أن أفضل وقت لإجراء المعالجة هو بعد إنجاز عدد من الدروس و بروز الصعوبات لدى المتعلمين في فهم و استيعاب ما قدم لهم و هناك من اعتبر أن أحسن وقت لذلك هو عند الانتهاء من إنجاز المشروع الكتابي في اللغة العربية أو المقطع التعلمي في اللغة الفرنسية أو الوقفة التقويمية في الرياضيات و هناك من يرى أنه من المفيد برمجة هذا النشاط عند ملاحظة صعوبات تعلمية سواء كانت ترتبط بالتعلمات المدرسية أو تشير إلى صعوبات أخرى نفسية أو اجتماعية أثرت سلبا على سيرورة تعلمات التلميذ .
                 في الأخير، من المفيد الإشارة إلى أن ما توصلنا إليه من أراء و تصورات حول المعالجة البيداغوجية لا تعني إلا الفئة التي تعاملنا معها و التي ترتبط بمكان و زمان إجراء المقابلة.

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

الحوصلة
       الجزء التطبيقي من لعملنا مكننا من الوقوف على جملة من الاختلالات التي تشكل عائقا أمام نجاح المعالجة التربوية بدءا من تعريف واضح ،علمي وعملي للمفهوم الخاص بهذه العملية حيث لاحظنا الخلط الكبير الواقع بين المعالجة التربوية كنشاط يشير إلى نوع من التدخلات و التمارين المكملة التي يقترحها المعلم لتصحيح خطأ أو رفع صعوبة قصد الوصول بالمتعلم إلى تحقيق تعلمات تم برمجتها في حصص سابقة لكن لم يتمكن المتعلم من استيعابها لأسباب عدة و متنوعة . و تقترح المعالجة التربوية وضعيات جديدة ترتكز على طرق و أدوات تختلف عن تلك التي استعملت في الوضعيات التعلمية العادية و التي أظهرت فشلها .
   أما الاستدراك فيتمثل في دروس و نشاطات موجهة لتلاميذ يعانون من صعوبات خاصة أو لا يمتلكون مستوى الكفاءة المطلوبة و من خلال عملية الاستدراك يتمكنون من الوصول إلى المستوى "العادي"
     بينما يتمثل الدعم في كل أشكال المساعدة التي تقدم للتلميذ لبناء معارفه و يمكن اعتبار الدعم نشاطا مكملا لأنشطة التعلم المبرمجة.
       من ناحية أخرى فإن الطريقة التي يعتمدها المعلمون عند تنفيذهم لنشاط المعالجة لا تنبئ بتحضير واع لهذه العملية حيث لاحظنا غياب التقويم التشخيصي لتحديد أنواع الصعوبات التي يعاني منها المتعلمون و من ثم تفسيرها و معرفة مصادرها. كما لم نجد في معظم الأحيان تحضيرا خاصا بحصة المعالجة كما لم نقف على ممارسات مغايرة لتلك التي نشاهدها في الحصص العادية و حتى أن اختيار التلاميذ المعنيين بالمعالجة و طريقة العمل معهم لم نجد لها لدى المعلمين تبريرات بيداغوجية مقنعة.

   3-الجانب المنهجي للمعالجة التربوية

مقدمة
              يقوم كل مدرس في الحصص العادية مع التلاميذ بتقديم مجموعة من الأنشطة بهدف تمكينهم من إكتساب معارف ، أداءات ومهارات تساعدهم على حل مشكلات ذات طابع مدرسي أو من الحياة اليومية . لكن يتضح له أثناء ذلك عدم تجاوب فئة منهم لوجود بعض الصعوبات التعلمية منها : الناتجة عن أسباب بيداغوجية وفروقات هذه الأخيرة تجعلهم محل اهتمام المدرس من خلال تحديدهم وتعيينهم في حصص للمعالجة التربوية .وكيف يمر المدرس من الحصة العادية إلى حصة المعالجة .
3-1- المراحل : من الحصة العادية الى حصة المعالجة التربوية
3-1-1-تحديد صعوبات التعلم في الحصة العادية :
يعتبر الدرس العادي المرحلة التمهيدية لعمليات المعالجة التربوية للتلاميذ الدين يعانون صعوبات تعلمية، فأثناء هذه الفترة على المدرس، الانتباه إلى تفاعلات التلاميذ مع النشاطات المقدمة لهم والتي تسمح له بتعيين وتحديد أولائك الذين يواجهون صعوبات على مستوى الأداءات والكشف عن الذين   لايستطعون حل مشكلات تعلمية معينة ولكي لاتبقى ملاحظاته انطباعية يستعمل المدرس شبكة ملاحظة للتعلمات المرتبطة باكتساب تعلمات تدخل في لدرس أو وحدة تعلمية في مادة ما.

شبكة رقم(1) ملاحظة صعوبات التعلم لتحديد التلاميذ المعنيين بالمعالجة التربوية
القسم......................... المادة ............................................           النشاط............................
الرقم    اسم التلميذ    معايير الملاحظة ( تحدد من طرف المدرس حسب مايريد تنصيبه مع التلميذ)

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
.
.
.
.
.
ن
    تقديم الشبكة : هذه الشبكة أداة لجمع المعلومات التي تعتبر مؤشرات تمكن عدم تمكن التلاميذ من الوصول إلى معايير يضبطها المدرس أثناء تأديته لحصة تعلمية عادية تحتوي على أسماء تلاميذ القسم والمعايير التي ترمز إلى تعلمات مدرجة في الحصة وتختلف هذه المعايير حسب طبيعة المادة فنشاط اللغة العربية يختلف عن نشاط الرياضيات الشيء نفسه بالنسبة للمادة الواحدة والنشاط الواحد يبقي على المدرس وضعها تماشيا مع الأهداف التعلمية المراد بلوغها في نهاية الحصة العادية
    كيفية ملئها واستغلالها:تمل ء هذه الشبكة أثناء قيام المعلم بالحصة العادية وذلك بوضع علامة مميزة (-) أمام كل تلميذ لم يتمكن من تحقيق   معيار أو أكثر من المعايير التي يكون قد حددها مسبقا للتلميذ وذلك حسب طبيعة كل نشاط والأهداف التعلمية ويضبط عدد التلاميذ حسب ما يستطيع تسييره و حدة الصعوبات التي يواجهها التلاميذ .علما بأن هذه الشبكة وضعت فقط لانتقاء التلاميذ الذين يعانون صعوبات تعلمية .
3-1-2- التقويم الذاتي للتلميذ ( قبل المعالجة )
بعد الانتهاء من المرحلة الأولى المرتبطة بتحديد التلاميذ الذين يعانون من صعوبات تعلمية، يقوم المدرس بعرض هذه الصعوبات على كل تلميذ بصفة فردية حيث تكون هذه الأخيرة محل حوار وتبادل الآراء بينهما للتأكد من أن التلميذ يعاني فعلا من تلك الصعوبة والغرض من هذا الحوار تعميق رؤية المدرس والتدقيق في صعوبات التلميذ كما يهدف أيضا إلى توعية التلميذ بصعوباته وتهيئته نفسيا لنشاط المعالجة التربوية كما يدربه الحوار على التقويم الذاتي و التفكير في تعلماته لكي يعي بها . كما يستطيع المدرس من خلاله الكشف عن الصعوبات الناجمة عن أسباب ظرفية للتعلم (عدم انتباه في وقت ما.سهو ).

شبكة رقم(2) الملاحظة الذاتية للتلميذ (في بداية تشخيص الصعوبات)
القسم......................... المادة............................................           النشاط........................ اسم التلميذ : ....................................
هي نفس الصعوبات التي وضعها المعلم في الشبكة السابقة     هي نفس المعايير التي وضعها في الشبكة السابقة
    موجود    غير موجود



    تقديم شبكة الملاحظة الذاتية للتلميذ: تمثل هذه الشبكة عبارة عن أداة ضبط صعوبات التعلم لكل تلميذ موجود في الشبكة الأولى للحصة العادية ولم يتمكن من المعايير التي حددها المدرس في تلك الحصة
    كيفية ملئها واستغلالها:تملء هذه الشبكة بعد ضبط صعوبات التعلم بكل تلميذ موجود في شبكة الحصة عادية (رقم1) ،وتملأ خانة الصعوبات من طرف المدرس يراعي فيها توضيح الصعوبة للتلميذ من أجل محاورته وتبادل الرأي معه وتقدم لكل تلميذ لتأكيد رأيه في مدى وجود الصعوبة أو عدمها كما تسمح للمعلم بضبط الأسباب المحتملة لظهورها بهدف بناء حصة المعالجة بصفة دقيقة وهادفة .
3-1-3-وصف صعوبات التعلم
بعد تحديد صعوبات التعلم في شبكة الملاحظة لتعيين التلاميذ الذين يعانون صعوبات '(رقم 1)وشبكة الملاحظة الذانية رقم(2 ) ومناقشتها مع التلاميذ المعنيين بها ، على المعلم أن يقوم بوصفها والبحث عن أسبابها ليحدد فيما بعد نوع التدخل الكفيل بمعالجتها ويأستأنس هنا ب بالجداول........، المتضمنة لصعوبات التعلم والتي تستدعي معالجة تربوية فورية و المحددة أثناء الحصص العادية والمجسدة من طرف المدرس .
وعلى المدرسين قراءة هذه الصعوبات التي هي عبارة عن عينة منها فقط ويمكنهم إثراءها صعوبات أخرى لم تذكر في هذه الجداول

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

جداول الصعوبات
اللغة العربية ( نشاط القراءة):
المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
السنـة الأولى    •    صعوبة استيعاب الحروف داخل الكلمات

    •    تقارب الحروف رسما ونطقا مما جعله لا يميز بينها
•    عدم امتلاك التلميذ لصورة الحرف في ذهنه
•    صعوبة ترجمة ما يراه إلى مكتوب أو منطوق ( صورة الحرف ، صورة الكلمة...الخ    •    منح الوقت الكافي للمتعلم لبناء العلاقات وإنشاء التشبيهات بين الحروف والكلمات

السنـة الأولى    •    صعوبة التمييز بين الحروف وخاصة المتشابهة منها.
    •    عدم امتلاك التلميذ لصورة الحرف في ذهنه.
•    أسباب متعلقة بالإدراك البصري.
•    صعوبة ترجمة ما يراه إلى مكتوب أو منطوق (صورة الحرف ، صورة الكلمة...الخ )    •    أن يتعرف المعلم على التمثلات الذهنية التي يحملها التلاميذ عن الكلمات والحروف المتشابهة                                  أن يقارن المجرد بالمحسوس(تمثيل الحروف بصورة وأشكال)
المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
السنـة الأولى    •    صعوبة الربط بين الحروف ضمن الكلمة الواحدة
    •    الخلط في الاتجاهات ( يمين – يسار – يسار – يمين) لرسم الحرف
•    أسباب متعلقة بالإدراك السمعي
•    عدم فهم ما يسمع مما يفسر تأخر الاستجابة أو الخروج عن الموضوع .
•    الخلط بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات ( مثل جمل ، جبل ، بنود ، بلود ....الخ )    •    أن يقارن المجرد بالمحسوس ( تمثيل الحروف بصورة وأشكال )

السنـة الأولى    •    عدم القدرة على ترجمة الحروف إلى أصوات
    •    أسباب متعلقة بالإدراك البصري   صعوبة ترجمة ما يراه إلى مكتوب أو منطوق ( صورة الحرف ، صورة الكلمة...الخ )
•    صعوبة التمييز البصري ويتمثل في عدم القدرة على التعرف على جوانب التشابه والاختلاف بين الحروف – الكلمات – الأشكال الهندسية -...
•    صعوبة ترجمة ما يراه إلى مكتوب أو منطوق ( صورة الحرف ، صورة الك..الخ )    •    أن يصل التلميذ إلى اكتشاف خطأه والمصدر الذي تسبب في ذلك عن طريق الاستبصار (مقارنة الصورة التي يحملها عن تعلمانه بتعلمات غيره

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
السنة الثانية    •    صعوبة قراءة كلمـــــة    •    عدم القدرة على ترجمة ما يراه إلى مكتوب أو منطوق ( صورة الحرف ، صورة الكلمة ...الخ )
•    عدم القدرة على التمييز البصري ويتمثل في عدم القدرة على التعرف على جوانب التشابه والاختلاف بين الحروف – الكلمات – الأشكال الهندسية -
•    الخلط بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات ( مثل جمل ، جبل ، بنود ، بلود....الخ )
•    عدم القدرة على ترتيب الصور والمقارنة بينها
•    ضعف الذاكرة البصرية مما يؤدي إلى عدم القدرة على استرجاع الحروف والكلمات .    •    ضرورة الاستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاوز جوانب الضعف فيها.
التسامح مع المتعلم في حالة وقوعه في خطأ
اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ صور الحرف ورسمه في الذهن المتعلم باستعمال وسائل سمعية بصرية مثل (أصوات الحرف بأصوات الحيوانات)
التأكد من تطابق بين الصور الذهنية للكلمات ورسمها في المنطوق

السنة الثالثة    •    صعوبة ترجمة الحروف من المسموع إلى المكتوب
    •    أسباب متعلقة بالإدراك السمعي
•    عدم فهم ما يسمع مما يفسر تأخر الاستجابة أو الخروج عن الموضوع الخلط بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات ( مثل جمل ، جبل ، بنود ، بلود..الخ )    •    اقتراح تمارين لتعرف على النمو الحسي(السمع) وربطه بالمكتوب
المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل

السنة الثالثة

•    صعوبة ترجمة الحروف من مسموع إلى منطوق    عدم فهم ما يسمع مما يفسر تأخر الاستجابة أو الخروج عن الموضوع .
الخلط بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات ( مثل جمل ، جبل ، بنود ، بلود...الخ )
عدم القدرة على ترتيب الصور والمقارنة بينها    •    اقتراح تمارين لتعرف على النمو الحسي(السمع) وربطه بالمكتوب                                      التأكد من تطابق بين الصور الذهنية للكلمات ورسمها في المنطوق
استخدام أمثلة مألوفة لشرح مفردات دو دلالة وقريبة من مستوى تعلمات التلاميذ
السنة الثانية     •    صعوبة قراءة الرموز الرياضية باللغة الفرنسية
    •    الخلط بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات ( مثل جمل ، جبل ، بنود ، بلود ...الخ )
•    ضعف الذاكرة البصرية مما يؤدي إلى عدم القدرة على استرجاع الحروف والكلمات .
•    عدم القدرة على ترتيب الصور والمقارنة بينها
•    عدم تناول اللغة الفرنسية في هذا المستوى    •    استخدام أمثلة مألوفة لشرح مفردات دو دلالة وقريبة من مستوى تعلمات التلاميذ وربط العلاقة بين الرمز ودلالته ووظيفته

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
السنة الثالثة     •    إضافة بعض الكلمات الغير موجودة في الجملة أو بعض مقاطع والأحرف إلى الكلمة المقروءة(مثال هبت الرياح يقرأها هبت الرياح بقوة).
•    استبدال الكلمة محل كلمة أخرى : مثل أشرقت الشمس يقرأها : طلت الشمس
•    تكرار الكلمات والوقوف عندها لتهجيها    •    الاعتماد على الذاكرة السمعية دون مراعاة ربطها بالذاكرة البصرية(يعتمد المتعلم على حفظ الكلمات والجمل سمعا بتكرارها من طرف أقرانه دون معرفة الصورة الحقيقة للكلمة)
•    تعود المتعلم على حفظ نص القراءة مسبقا(البيت)
•    عيوب النطق واضطرابات الكلام
•    عدم الثقة بالنفس ( الخوف من الخطأ أو الوقوع فيه-التردد-)
•    عدم الارتباط بين الصور الذهنية لبعض الكلمات على مستوى التصور وربطها بالمقروء
•    الاعتماد على الغير في التعرف على الكلمة    •    اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ صور الحرف ورسمه في الذهن المتعلم باستعمال وسائل سمعية بصرية مثل (أصوات الحرف بأصوات الحيوانات)
•    التأكد من تطابق بين الصور الذهنية للكلمات ورسمها في المنطوق
•    استخدام أمثلة مألوفة
•
•    لشرح مفردات ذوي دلالة وقريبة من مستوى تعلمات التلاميذ.
•    تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها الحسية كالصور ونواحي النشاط المختلفة التي تقرب المعنى
•    التدريب المكثف على قراءة الكلمات الجديدة.

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
السنة الثالثة     •    صعوبة في التمييز بين الحروف المتقاربة من حيث الصوت واللفظ   (سورة-صورة)        ضعف الذاكرة البصرية مما يؤدي إلى عدم القدرة على استرجاع الحروف والكلمات .
    أسباب متعلقة بالإدراك السمعي
    عدم فهم ما يسمع مما يفسر تأخر الاستجابة أو الخروج عن الموضوع     •    أن يتعرف المعلم على التمثلات الذهنية التي يحملها التلاميذ عن الكلمات والحروف المتشابهة                                  أن يقارن المجرد بالمحسوس ( تمثيل الحروف بصورة وإشكال

السنة الثانية    •    صعوبة ترجمة الحروف إلى كلمات    •    أسباب متعلقة بالإدراك السمعي
•    عدم فهم ما يسمع مما يفسر تأخر الاستجابة أو الخروج عن الموضوع .
•    الخلط بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات ( مثل جمل ، جبل ، بنود ، بلود )
•    عدم القدرة على ترجمة ما يراه إلى مكتوب أو منطوق ( صورة الحرف ، صورة الكلمة
•    عدم الثقة بالنفس ( الخوف من الخطأ أو الوقوع فيه-التردد-)
•    عيوب النطق مثل التأتأة –اللجلجة-التلعثم-
•    عدم الارتباط بين الصور الذهنية لبعض الكلمات على مستوى التصور وربطها بالمقروء    •    دفع التلميذ وتشجيعه، وتنمية أفكاره لفهم المفردات ضمن السياق المقروء
•    التدريب على الكلمات الجديدة ، مقترنة بمعناها كما وردت في سياق التعبير إعطاء تدريبات قصيرة
•    خارج السياق الذي وردت فيه.
•    التدريب المكثف على قراءة الكلمات الجديدة.
•    تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها الحسية كالصور ونواحي النشاط المختلفة التي تقرب المعنى
•    استخدام أمثلة مألوفة لشرح مفردات ذات دلالة وقريبة من مستوى تعلمات التلاميذ.

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
            *اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ صور الحرف ورسمه في الذهن المتعلم باستعمال وسائل سمعية بصرية مثل (أصوات الحرف بأصوات الحيوانات)
    •    عدم القدرة على التميز بين صورة الكلمة ومدلولها.    •    تقارب بعض الكلمات من حيث اللفظ والصوت
•    الاعتماد على الذاكرة السمعية دون مراعاة ربطها بالذاكرة البصرية(يعتمد المتعلم على حفظ الكلمات والجمل سمعا بتكرارها من طرف أقرانه دون معرفة الصورة الحقيقة للكلمة أو الجملة
•    عدم الثقة بالنفس ( الخوف من الخطأ أو الوقوع فيه-التردد-)
•    عيوب النطق مثل التأتأة –اللجلجة-التلعثم-
•    استظهار الدروس (الاعتماد على الحفظ).
•    الاهتمام بالكلمات دون الأفكار التي تحملها.
•    ضعف القدرة على قراءة الكلمات الجديدة
•    العجز عن توجيه الانتباه والتركيز على النص المقروء    •    ضرورة الاستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاوز جوانب الضعف فيها.
•    التسامح مع المتعلم في حالة وقوعه في خطأ
•    ضرورة الاستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاوز جوانب الضعف فيها.
•    اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ صور الذهنية للمفردات الجديدة وربطها بدلالات خاصة بالمتعلم
•    التأكد من تطابق بين الصور الذهنية للكلمات ورسمها في المنطوق ودلالتها
•    استخدام أمثلة مألوفة لشرح مفردات دو دلالة وقريبة من مستوى تعلمات التلاميذ.

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
    *عدم القدرة على التميز بين صورة الكلمة ومدلولها.    •    تقارب بعض الكلمات من حيث اللفظ والصوت
•    الاعتماد على الذاكرة السمعية دون مراعاة ربطها بالذاكرة البصرية(يعتمد المتعلم على حفظ الكلمات والجمل سمعا بتكرارها من طرف أقرانه دون معرفة الصورة الحقيقة للكلمة أو الجملة
•    عدم الثقة بالنفس ( الخوف من الخطأ أو الوقوع فيه-التردد-)
•    عيوب النطق مثل التأتأة –اللجلجة-التلعثم-
•    استظهار الدروس (الاعتماد على الحفظ).
•    الاهتمام بالكلمات دون الأفكار التي تحملها.
•    ضعف القدرة على قراءة الكلمات الجديدة
•    العجز عن توجيه الانتباه والتركيز على النص المقروء
عدم الارتباط بين الصور الذهنية لبعض الكلمات على مستوى التصور وربطها بالمقروء مفردات ليس لها دلالة بالنسبة للمتعلم    •    ضرورة الاستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاوز جوانب الضعف فيها.
•    التسامح مع المتعلم في حالة وقوعه في خطأ
•    ضرورة الاستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاوز جوانب الضعف فيها.
•    اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ الصور الذهنية للمفردات الجديدة وربطها بدلالات خاصة بالمتعلم
•    التأكد من تطابق بين الصور الذهنية للكلمات ورسمها في المنطوق ودلالتها
•    استخدام أمثلة مألوفة لشرح مفردات ذوي دلالة وقريبة من مستوى تعلمات التلاميذ.
•    أن يقوم المعلم بعدة قراءات للنصوص المقروءة وخاصة التي تحتوى على مفردات جديدة صعبة عن رصيد المتعلم وتقريبها.
•    تدريب المتعلم على استخراج معاني الألفاظ
•    -تدريب المتعلم على فهم دلالة المفردات داخل الجمل والفقرة لبناء تصور كلي للمعنى
•    توجيه الانتباه المباشر إلى المعنى.

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
السنة الثالثة     •    صعوبة احترام علامات الوقف    •    عدم الارتباط بين الصور الذهنية لبعض الكلمات على مستوى التصور وربطها بالمقروء مفردات ليس لها دلالة بالنسبة للمتعلم
•    احتواء بعض النصوص على معاني ومفردات تفوق مستواهم العقلي
•    تعود المتعلم على القراءة المتقطعة دون استرسال
•    عدم الثقة بالنفس ( الخوف من الخطأ أو الوقوع فيه-التردد-
•    عيوب النطق مثل التأتأة –اللجلجة-التلعثم-
•    النص المقروء لا يثير ميول التلاميذ واهتماماتهم وبعيد عن المستوى الفكري وتمثلاتهم    •    تدريب المتعلم على احترام علامات الوقف ودلالتها في إضفاء المعنى للجملة المقروءة
•    تدريب المتعلم على استخراج معاني الألفاظ
•    اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ الصور الذهنية للمفردات الجديدة وربطها بدلالات خاصة بالمتعلم
•    التسامح مع المتعلم في حالة وقوعه في خطأ
•    دفع التلميذ وتشجيعه، وتنمية أفكاره لفهم المفردات ضمن السياق المقروء
•    توجيه الانتباه المباشر إلى المعنى.

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
الستة الثالثة     •    صعوبة التحكم في آليات القراءة الصحيحة وتوظيفها لاستيعاب نص مقروء شكلا ومضمونا    •    الاعتماد على الذاكرة السمعية دون مراعاة ربطها بالذاكرة البصرية(يعتمد المتعلم على حفظ الكلمات والجمل سمعا بتكرارها من طرف أقرانه دون معرفة الصورة الحقيقة للكلمة أو الجملة
•    عدم الثقة بالنفس ( الخوف من الخطأ أو الوقوع فيه-التردد-
•    عيوب النطق مثل التأتأة –اللجلجة-التلعثم-
•    عدم الارتباط بين الصور الذهنية لبعض الكلمات على مستوى التصور وربطها بالمقروء مفردات ليس لها دلالة بالنسبة للمتعلم
•    النص المقروء لا يثير ميول التلاميذ واهتماماتهم وبعيد عن المستوى الفكري وتمثلاتهم
•    احتواء بعض النصوص على معاني ومفردات تفوق مستواهم العقلي
•    عدم القدرة على فهم واسترجاع الكلمات والجمل المكتوبة لاستخلاص الأفكار الرئيسية
    •    ضرورة الاستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاوز جوانب الضعف فيها.
•    اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ الصور الذهنية للمفردات الجديدة وربطها بدلالات خاصة بالمتعلم
•    التأكد من تطابق بين الصور الذهنية للكلمات ورسمها في المنطوق ودلالتها
•    استخدام أمثلة مألوفة لشرح مفردات ذوي دلالة وقريبة من مستوى تعلمات التلاميذ.
•    أن يقوم المعلم بعدة قراءات للنصوص المقروءة وخاصة التي تحتوى على مفردات جديدة صعبة عن رصيد المتعلم وتقريبها.
•    تدريب المتعلم على استخراج معاني الألفاظ
•    تدريب المتعلم على فهم دلالة المفردات داخل الجمل والفقرة لبناء تصور كلي للمعنى
•    تدريب المتعلم على احترام علامات الوقف ودلالتها في إضفاء المعنى للجملة المقروءة
•    تدريب المتعلم على وظيفية قواعد اللغة في القراءة وكيفية استنتاجها دون حفظها.
•    دفع التلميذ وتشجيعه، وتنمية أفكاره لفهم المفردات ضمن السياق المقروء

المستوى    الصعوبـــة    الأســـباب    نوع التدخـــل
        •    عدم القدرة على فهم واسترجاع الكلمات والجمل المكتوبة لاستخلاص الأفكار الرئيسـة (التصور الكلي للجملة أو الفقرة أو النص المكتوب)
* اعتماد التلميذ على غيره في معرفة
معاني الكلمات.    •    *التدريب على الكلمات الجديدة ، مقترنة بمعناها كما وردت في سياق التعبير إعطاء تدريبات قصيرة خارج السياق الذي وردت فيه
•    تدريب المتعلم على احترام علامات الوقف ودلالتها في إضفاء المعنى للجملة المقروءة
* تدريب المتعلم على وظيفية قواعد اللغة في القراءة وكيفية استنتاجها دون حفظها.
السنة الرابعة    •    صعوبة تطبيق قواعد اللغة النحوية والصرفية الإملائية أثناء القراءة الجهرية.    •    احتواء بعض النصوص على معاني ومفردات تفوق مستواهم العقلي
•    اعتماد التلميذ على غيره في معرفة معاني الكلمات.
•    الاعتماد على الذاكرة السمعية دون مراعاة ربطها بالذاكرة البصرية(يعتمد المتعلم على حفظ الكلمات والجمل سمعا بتكرارها من طرف أقرانه دون معرفة الصورة الحقيقة للكلمة أو الجملة    •    إتاحة العديد من فرص التفاعل بين المتعلم وبيئته الطبيعية والاجتماعية يؤدي إلى تطور النمو المعرفي بشكل أفضل ;وتبني استراتجيات حل فعالة
•    اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ صور الذهنية للمفردات الجديدة وربطها بدلالات خاصة بالمتعلم.
•    إتاحة العديد من فرص التفاعل بين المتعلم وبيئته الطبيعية والاجتماعية يؤدي إلى تطور النمو المعرفي بشكل أفضل ;وتبني استراتجيات حل فعالة
•    اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ صور الذهنية للمفردات الجديدة وربطها بدلالات خاصة بالمتعلم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

تحياتي لكم

العلاج البيداغوجي في المدرسة 500092465

» التقويم البيداغوجي
» العلاج بالقرآن والسُّنَّة : 1 :
» الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية وزارة التعليم العالي والبحث العلمي المدرسة العليا للأساتذة في الآداب والعلوم الإنسانية .... - الجزائر